Вимова слів зі складною структурою .

Дитину просять повторювати спочатку широковживані слова на зразок: міліціонер, термометр, трактор, а потім - маловживані: світломаскування, електросиловий, шарикопідшипник та ін. Якщо дитина спотворює структуру слова, або вимовляє його повільно, по складах, результат вважається незадовільним.

Вимова скоромовок та лічилок, Дитині пропонують повторити дитячі скоромовки. Ластатий хлопчик з ластовинням. Або, прийшов Прокіп - кипить окріп, пішов Прокіп - кипить окріп. Як із Прокопом кипів окріп, так і без Прокопа кипить окріп та інші.

Повторення серії односкладових слів (за О. Правдіною-Винарською) Дитині пропонують повторити серію односкладових слів міняючи їх порядок: сіль, міль, біль, кріль. Кріль, біль, міль, сіль. Біль, сіль, кріль, біль.

Методика запам’ятовування десяти слів. Психолог зачитує дитині десять односкладових слів і просить їх повторити. Після кожного повторення він записує кількість пригаданих слів і знову зачитує слова. Після 5-6 спроб визначає кількість слів, що їх запам’ятав учень та динаміку запам’ятовування чи збільшувалася кількість слів від спроби до спроби. Задовільним вважається результат від 5-ти слів і більше.

Модифікація Е. Симерницької Дитині зачитують п’ять односкладових слів в просять їх повторити, коли вона вірно повторить всі слова, зачитують наступні п’ять слів і знову просять повторити. Після того, як дитина вірно повторить і ці слова, її просять пригадати попередні п’ять слів.

Дослідження просторової уяви. Провадиться за допомогою методики кубики Кооса. Можна також скористатися зі спрощеного варіанту, коли замість кубиків використовуються квадратики з таким самим забарвленням. Для шестиліток використовуються довільно вибрані комбінації з чотирьох елементів. Для семиліток - з шести.

Стимульний матеріал - кубики, або квадратики та взірці узорів на картках. Взірці дитині пред’являють по черзі.

Інструкція - давай складатимемо узори, такі, як на цих картках. Подивись на картку і склади, щоб вийшло так само. Якщо дитина не справляється, психолог показує їй, як виконати перше завдання, а далі- дитина працює сама.

Допомога: якщо дитина не справляється, можна закрити рукою частину картки-взірця, щоб завдання можна було виконувати поетапно.

Критерії оцінювання а) не може скласти узор без допомоги, - не вловлює його структури, прикладає кубики один до одного під кутом, намагаючись у такий спосіб відтворити взірець - 1 бал.

б). Структуру узору вловлює, але складає з допомогою, - поділом завдання на етапи - 2 бали.

в). Виконує самостійно, але поелементно звіряється із взірцем - 3.

г). Виконує швидко, без поелементного звіряння із взірцем - 4 бали.

Оцінку 1 бал за це завдання як правило одержують учні з недостатнім розвитком просторової уяви.

2 бали як правило, одержують діти з недостатнім рівнем розвитку функції довільної саморегуляції. Основною перешкодою при виконання завдання у для них є недостатнє зосередження й контроль послідовності власних дій.

Оцінку 3 та 4 бали одержують учні з добрим та задовільним розвитком просторової уяви.

Завданя на розуміння вербальних конструкцій, що відображають просторові відношення.

Стимульний матеріал: аркуш чистого паперу та олівець.

Інструкція: «Я тобі говоритиму, що намалювати, а ти малюватимеш. Слухай уважно. Намалюй точку під колом. А тепер - точку зліва від трикутника. А зараз - хрести справа від квадрата».

Це завдання може бути складним для учнів з недостатнім розвитком просторової уяви, недостатнім розвитком мовлення та тих у кого недостатньо розвинене логічне мислення.

Оцінювання.При безпомилковому виконанні оцінка 1 бал, при допущенні помилок - 0 балів.

Дослідження сенсомоторних координацій

Дослідження кінестетичного контролю рухів.

а) завдання на почережне протиставлення пальців

Інструкція. Давай пограємося. Дивись, як я роблю і роби так само.

Психолог по черці торкається пучкою кожного пальця до пучки великого пальця, робть це повільно. Потім просить дитину повторити ці рухи. Сенсибілізований варіант: дитину просять повторити це завдання із закритими очима. При недостатньому кінестетичному контролі рухів у дитини спостерігається легке тремтіння пальців, при заплющених очах воно посилюється.

б). Дитину просять провести олівцем на папері хвилясту лінію, а потім, таку саму лінію , але із заплющеними очима.

Оцінювання. При недостатності кінестетичного контрою друга лінія буде розмашистою «тремтячою» та трохи ламаною.

в). На столі розкладено дрібні предмети, наприклад, канцелярські скріпки, або сірники. Дитину просять щоб вона брала ці предмети по одному і розкладала у ряд якомога рівніше.

Оцінювання. При недостатності кінестетичного контролю відмічається легкий тремор кінчиків пальців.

г). На столі розставляються дрібні іграшки (3-5 см заввишки) на відстані витягнутої руки дитини.

Інструкція. Подивись уважно і запам’ятай, як розставлено ці іграшки. Збери їх. Дитина збирає іграшки, психолог слідкує за вправністю її рухів.

Потім психолог розставляє іграшки у тому ж порядку й просить зібрати їх із заплющеними очима.

Психолог слідкує, чи не стають рухи дитини менш вправними розмашистими недосить прицільними.

Дослідження здатності до автоматиізації рухів.

Завдання на серійну організацію рухів «кулак - ребро - долоня».

Це завдання на вироблення простої рухової навички, воно полягає у у послідовній зміні трьох положень кисті. Спершу - легкий удар по столу кулаком, потім - ребром долоні, і потім - долонею. Спочатку психолог показує дитині як виконувати завдання, потім, виконує його з дитиною разом кілька разів, а далі, дає інструкцію: « Тепер роби так сам, доки я не скажу досить».

Під час виконання психолог провадить хронометраж: за скільки секунд дитина виконає десять серій таких рухів. Більшість шестилітніх учнів витрачають на це завдання 18-25 сек, а семилітки - за 13- 20. При цьому у них наростають темп та плавність рухів, тобто формується рухова навичка.

Діти зі сповільненим темпом рухів витрачають на це завдання 26 -50 і більше секунд через те, що роблять великі паузи при зміні пози кисті й ці пааузи при тренуванні не скорочуються, виконання не робиться вільнішим і розкутішим. Дитина з напруженою увагою слідкує за своєю рукою, рука у неї лишається напруженою й удари по столу через це або надто сильні, або зовсім слабкі.

Дослідження довільної організації рухів

а). Завдання «кулак-ребро-долоня». Діти з несформованістю функції довільної саморегуляції мають свої особливості у його виконанні. Час виконання цього завдання приблизно такий самий, як у учнів із сповільненим темпом психічних процесів, характер виконання тут інший. Дитина увесь час збивається, постійно плутаючи послідовність елементів у завданні, зупиняється, виправляє помилку й знову збивається. Її рухи при цьому не скуті, а вільні й пластичні, темп виконання завдання швидко наростає, але так само швидко наростає кількість помилок, через що учень змушений сповільнювати темп.

Завдання на реципрокну організацію рухового акту (проба Озерецького)

Психолог говорить учневі: «Зараз ми з тобою гратимемо у ось яку гру» й кладе руки долонями на стіл. Потім по черзі стискає їх у кулак таким чином, що одна кисть розпрямлена лежить на столі, а друга - стиснута у кулак. Потім, одночасно пози кистей міняються. Завдання виконується плавно, без пауз. Після показу воно розучується з дитиною. Чим менш досконала у дитини функція довільної саморегуляції, тим помітніше, як вона ділить ці, здавалося б прості рухи на складові частини, включаючи проміжні елементи.

Перший варіант: спочатку дитина розпрямляє кисть, ставлячи пальці сторч, під кутом до столу. Потім перекладає її трохи вперед, а стискаючи у кулак, кладе на попереднє місце.

Другий варіант (більш «зрілого» виконання). Випрямляючи кисть дитина тримає пальці сторч, але долоню не перекладає.

Третій варіант: вірне виконання завдання, але з паузами між зміною поз.

Оцінка результатів: перший варіант - 1 бал,

другий - 2 бали,

третій - 3 бали,

«нормальне» виконання - 4 бали

Ця на перший погляд нескладна комбінація рухів організовується у єдине ціле за допомогою функції довільної саморегуляції, або, за термінологією О.Лурія, інтегративною функцією. Дана функція є важливим чинником практично всіх предметних та розумових дій, що мають більш чи менш складну будову.

КРИТЕРІЇ АНАЛІЗУ ПРОДУКТІВ ДІЯЛЬНОСТІ

Аналіз письмових робіт При аналізі зошитів з письмовими роботами ми спиралися на робочу типологію труднощів у оволодінні графічними навичками письма, що її було складено авторкою (Журнал Початкова школа N6, 1984 р.)

Аналіз письмових робіт першокласників доцільно проводити починаючи з другої чверті. У першій чверті певні висновки щодо характеру виконання письмових робіт ще будуть передчасними, (крім випадків очевидно неадекватного ведення зошита, але такі випадки швидше мають бути у компетенції психіатра). На початку другої чверті більшість дітей вже встигає подолати початкові труднощі у оволодінні письмом і на загальному тлі чіткіш видно роботи тих дітей, у котрих невстигання у оволодінні графічними навичками письма має серйозніший та стабільніших характер.

Аналіз зошитів з математики Зошити з математики загалом менш інформативні щодо графіки аніж зошити з письма. Виняток становлять роботи учнів з недосконалістю просторової уяви. Для них характерні дзеркальні помилки. Такі помилки взагалі є характерними для шестилітніх першокласників. Але у більшості з них вони зникають досить швидко, а у згаданої групи дітей вони трапляються і у семилітньому віці.

Крім того, при недостатньому розвитку просторової уяви характерною особливістю є погана орієнтація на сторінці зошита. Погана орієнтація на сторінці зошита й дзеркальні помилки притаманні також учням з недостатнім розвитком функції довільної саморегуляції, через їхню низьку здатність до зосередження, але у меншій мірі, ніж попереднім з названих дітей.

Аналіз зошитів з письма

1. В учнів, чиє невстигання спричинене недостатнім розвитком мовлення, як правило, відмічається недосконалість кінестетичного контролю рухів відмічається ламаність ліній у місцях заокруглень. Письмо у них крупне розгонисте, літери часто не вкладаються у рядок. Більше спотворень у літерах зі складною графікою З, Б, Ф, К, тощо) У першому півріччі у цих учнів, частіш, ніж у інших зберігаються тремтячі лінії, через тремор руки під час письма.

2. Для дітей з недостатньо розвиненою функцією довільної саморегуляції характерним є неохайний вигляд зошита. Він нерідко буває пом’ятим, із загнутими кутами через те, що ці учні при своїй неорганізованості та поривчастості дістають, гортають та ховають свої зошити поспіхом, різкими рухами. Пишуть вони розгонисто, але без «кострубатості», характерної для попередньої групи учнів. Через свою неуважність та метушливість вони допускають характерні помилки у літерах та їх поєднаннях з однотипною й порівняно простою графікою - недописують , або пишуть лишні елементи у літерах П, Т, Ж, поєднаннях Лі, Пі, Ші, Мі, тощо. Літери зі складнішою графікою ці діти як правило, не спотворюють. Коротші слова пишуть чіткіш, ніж довгі, навіть, якщо ті складаються з порівняно «легких» літер. Для них також характерною є нерівномірність якості письма, яка залежить від ступеню зосередженості дитини під час роботи. Важливим фактором у цьому є увага вчителя, коли він стоїть поруч, дитина пише набагато краще.

3. Діти із сповільненим темпом психічних процесів засвоюють графічні навички письма довго й зі значними труднощами. Під час письма вони сильно надушують ручкою на папір й відбитки написаного залишаються на наступних двох-трьох сторінках зошита. Схоже явище спостерігається у більшості першокласників у перші тижні навчання письму, але із вдосконаленням графічних навичок воно поступово зменшується, доки не зникне зовсім. Але у описуваних учнів надмірне напруження руки при письмі залишається й на другому-третьому роках навчання. Почерк у них дость акуратний, літери неширокі, але з легкою нерівністю, що також спричинюється надмірним напруженням руки. Про це свідчить також і надмірна скутість робочої пози, дитина дуже нахиляється над зошитом, нерідко прискорено дихає, пише повільно й порівняно швидко стомлюється. Цим дітям важко писати безвідривно, тому вони пишуть літери відриваючи ручку від паперу, а це також знижує швидкість письма. За нашими даними ці діти у першому класі пишуть у 2 - 2,5 рази повільніше, ніж у середньому їхні однокласники. За Є.Гур’яновим розрив у швидкості письма між цими учнями та рештою класу з першого до четвертого року навчання поступово наростає, що відповідним чином посилює їхні навчальні труднощі.

4. Діти з недосконалістю просторової уяви в цілому задовільно опановують графічні навички письма, але для них характерними є дзеркальні помилки. Такі помилки у них частіш зустрічаються у зошиті з математики, бо прописні літери з’єднуються між собою певним чином і це запобігає дзеркальним помилкам, бо дзеркально написана літера не з’єднується у правильний спосіб із сусідніми. Орієнтуватися на сторінці зошита з письма також легше, ніж у зошиті з математики, де записи можуть вестися і у рядок, і у стовпчик і де треба відступати на певну кількість клітинок вниз, вліво, чи вправо.

5. Діти із недостатньо розвиненим логічним мисленням та особливостями емоційної регуляції поведінки графічні навички письма засвоюють задовільно, оскільки у них немає недоліків у тонкій координації рухів.

АНАЛІЗ МАЛЮНКІВ

У дитячій психології є дані з інтерпретації дитячого малюнку, що дозволяє характеризувати особливості емоційної сфери, робити висновки про характер переживань та життєвих обставинах дітей (В.Мухіна, А.Хоментаускас). Згідно наших спостережень малюнок може стати також джерелом інформації про особливості розвитку сенсомоторної та пізнавальної сфери дитини.

В учнів, що погано встигають через недостатній розвиток мовлення , спричинений недостатньо розвиненим кінестетичним контролем техніка малювання посередня, або низька. Тому задум малюнка може бути цікавим, але його графічне втілення - недосконалим. Ці учні або обходяться без дрібних деталей, або зображають їх збільшеними. Вони також не люблять малювати фарбами й віддають перевагу олівцям та фломастерам, бо при малюванні пензлем вимоги до тонкої координації рухів руки помітно вищі. Незважаючи на згадані труднощі учні цієї групи здебільшого відносять малювання до числа улюблених предметів. Це можна зрозуміти, оскільки малювання для них (на відміну від письма) є творчим видом діяльності. Крім того, критерії оцінювання у даному розділі програми нестрогі, що дає простір для вільного самовираження й не дає приводу до тривожних очікувань.

Діти з несформованістю функції довільної саморегуляції дуже люблять малювати, вони віддають перевагу яскравому колориту, але за технікою виконання їхні малюнки подібні до малюнків п’ятилітніх дітей. Але, коли автора запитати про зміст намальованого, то виявляється, що задум був набагато складнішим за його втілення. Учні з несформованістю функції довільної саморегуляції як правило голосно й емоційно коментують процес малювання, «занурюючись» у сюжет. Ця особливість загалом притаманна першокласникам, особливо, шестилітнім, але більшість з них коментують процес малювання пошепки й не так емоційно.

У дітей із сповільненим темпом психічних процесів малюнки мало відрізняються від робіт інших дітей. Але якщо придивитися, то можна помітити, що у їх роботах мало великих, округлих контурів, Через скутість руки цим дітям легше вдається вимальовування дрібних деталей. Загальний вигляд їх малюнків дещо схожий на креслення, чіткий, без помітних помилок у компоновці. Малюнки цих дітей нерідко доводиться диференціювати із малюнками високотривожних дітей. Головні критерії для розрізнення такі: у тривожних дітей у яких домінує емоційне пригнічення, не тільки деталі, а й весь малюнок загалом дрібний і може бути розташований у кутку аркуша, крім того для них характерним є холодність та похмурість колориту. Відповідно, при детальнішому обстеженні високотривожних дітей не виявляється недоліків у координації рухів й розвитку мовлення.

Діти з недостатньо розвиненою просторовою уявою створюють малюнки з порівняно бідною композицією, невірною передачею пропорцій. Предметів на їх малюнках мало, зустрічаються «прозорі» предмети, - тіло людини видно крізь одяг, меблі й персонажів крізь будинок тощо.

У дітей з недостатньо розвиненим логічним мисленням малюнки за бідністю композиції дещо подібні до малюнків учнів попередньої групи, Але, характерним є те, що розповідь за малюнком показує нетворчість задуму. Характерним для них також є наслідування сюжетів однокласників. У таких випадках видно що техніка малювання у них на задовільному рівні.

Аплікація та об’ємні іграшки. Ці види роботи дають більше інформації при безпосередньому спостереженні за процесом виконання., бо тоді видно нераціональні прийоми виконання та ті помилки, які були виправлені за допомогою вчителя, або однокласників. Тому ми подаємо не стільки критерії аналізу готового виробу, скільки аналіз процесу виготовлення.

Діти з недостатнім розвитком мовлення та сповільненим темпом психічних процесів зазнають труднощів при виготовленні аплікацій через брак ручної умілості. Вони вірно сприймають послідовність виконання операцій й не роблять помилок при розміщення деталей на фоні, але погано володіють технікою вирізання та наклеювання, що позначається на якості їх саморобок.

Діти з недостатньо розвиненою функцією довільної саморегуляції працюють поспіхом та недбало, нерідко з помилками у розташуванні деталей. При спостереженні за ними помітно, що вони не зосереджуються на попередньому обдумуванні завдання. Часто трапляється, що вони не доводять роботу до кінця й починають займатися сторонніми справами. Основна причина таких відволікань не зниження інтересу до змісту роботи, а втрата поточного плану дій. За умови своєчасного надання допомоги такий учень знову з інтересом продовжуватиме роботу. Закінчивши саморобку поспіхом і неохайно дитина зразу ж починає нею гратися. Для цих учнів характерною є неувага до допущених помилок, якщо їх попросити оцінити свою роботу, то вони оцінять її високо, незважаючи навіть на серйозні огріхи. При цьому у чужих саморобках, навіть багато більш досконалих вони знаходять недоліки й критикують їх цілком об’єктивно.

Для дітей з недостатньо розвиненою просторовою уявою найбільшими труднощами є вірне розміщення деталей аплікації на фоні, а також їх вирізування зі складеного удвічі, чи учетверо листка. Незважаючи на неодноразовий показ та пояснення вони все одно вирізають деталь не з того боку й потім дивуються, чому у них замість складеного навпіл листочка виходить дві його половинки, або замість складеної учетверо сніжинки - чотири її фрагменти. Вони неодноразово повторюють ці помилки, бо не можуть попередньо подумки співвіднести складену учетверо деталь у її повну розгортку. Діти цієї групи як правило самі організовують собі допомогу, звертаючись до педагога, чи однокласників. Технікою вирізування й наклеювання вони володіють задовільно, тому готовий виріб у них виглядає загалом акуратно.

Діти з недостатнім розвитком логічного мислення справляються з такими завданнями цілком задовільно, оскільки вони мають репродуктивний характер і для їх виконання достатньо точно слідувати інструкції.

Діти з особливостями у емоційній регуляції поведінки у цих завданнях показують нерівномірну результативність. Вона залежить від їх емоційного стану. При надмірному пригніченні, або збудженні, чи роздратуванні результат, відповідно, буде гіршим.

Робота з конструктором. Діти з недосконалістю ручної умілості із моделюванням з різних видів «конструктора» справляються цілком задовільно. Недостатня координованість тонких рухів дещо уповільнює їх роботу, але не впливає на її якість.

Діти з недостатнім розвитком функції довільної саморегуляції справляються з конструюванням краще, ніж із завданнями навчального характеру, бо тут усі дії виконуються у наочно-практичному плані, а результат роботи привабливий у ігровому відношенні. Але чим скадніше завдання, тим більше учень відволікається й потребує організуючої допомоги. Труднощі цих учнів зумовлені їх неуважністю й браком цілеспрямованості. Замість того, щоб уважно розглянути частини конструкції, вони намагаються «схопити» її в цілому, з першого погляду, а це вдається лише з порівняно простими моделями.

Діти з недостатнім розвитком просторової уяви погано справляються з такими завданнями незважаючи на свою уважність та ретельність. Їм також мало допомагає малюнок-взірець, бо для «перешифрування» площинного зображення на малюнку у тривимірний «внутрішній еталон» потрібен вищий рівень розвиненості просторової уяви. Такі учні працюють повільно, шляхом проб та помилок і без інтересу. Для них це важка праця, бо вона виконується наосліп, без чіткої уяви образу конструкції.

Коитерії спостереження на уроці фізкультури та під час фізкультхвилинок Діти з недостатнім розвитком мовлення, спричиненим недосконалістю кінестетичного контролю рухів виглядають незграбними. Особливо некоординовано вони виконують ті рухи, які не контролюються зором, це - балістичні рухи (стрибки, кидки у ціль). Вони також виглядають незграбними під час ігор із заплющеними очима, бо без зорового контролю їхні рухи робляться різкими, розмашистими, втрачають плавність та пропорційність щодо мети.

Діти зі сповільненим темпом психічних процесів найгірше виконують гімнастичні, аеробічні й танцювальні вправи. Вони втрачають координованість рухів там, де потрібні пластичність, плавність та швидкий темп.

Діти з недостатнім розвитком функції довільної саморегуляції виглядають меткими, пластичними, спритними, але вони надто метушливі через некерованість поведінки й тому порушують дисципліну на уроці. Вони, як правило, добре бігають, стрибають, кидають у ціль, виконують гімнастичні вправи. Слабке місце у них це - гра з правилами, вони часто прушують правила гри, метушаться, конфліктують з іншими дітьми не визнаючи своєї провини. Це робиться особливо помітним, коли їм трапляється виконувати керівну роль у грі, у такому разі вони мають контролювати не лише свої дії, а й дії партнерів по грі, але натомість лише дезорганізують гру.

Учні з несформованістю просторової уяви на перший погляд здаються досить вправними, але при спостереженні стає помітною сповільненість їх реакції у грі з м’ячем та інших рухливих іграх. Ця особливість зумовлена тим, що у таких іграх треба миттєво розрахувати власні рухи у просторі й часі, а це можливо лише при доскналій просторовій уяві, зокрема, базовій її характеристиці - чіткому сприйманні схеми власного тіла.

У останній частині критеріїв аналізу ми приділили мало уваги дітям з недосить розвиненим логічним мисленням та особливостями емоційної регуляції поведінки. Через те, що у них добре рзвинена сенсомоторна сфера вони успішно оволодівають предметами естетично-трудового циклу та фізкультурою.

Процес диференційного діагностування полягає у співставленні кількох припущень щодо імовірної причини невстигання, зазвичай це послідовне попарне співставлення гіпотез. Тоді він виглядає як дихотична схема зміни діагностичних гіпотез

НЕ ВСТИГАЄ

як саме?

"рівномірне" невстигання, часткове, або специфічне» невстигання

(причина?) (причина?)

недостатній розвиток недостатній розвиток мовлення

логічного мислення

або або

особливості емоційної несформованість функції

регуляції довільної саморегуляції

або або

мікросоціальна запущеність сповільнений темп

або психічних процессів

інше або

несформованість

просторової уяви

або

інше