Всегда ли ребенок слышит взрослого!

Оказывается, не всегда. Исследование, осуще­ствленное под руководством известного советского физиолога М.М. Кольцовой, было специально направ­лено на изучение вопроса о том, в какой мере влияет речь взрослых на формирование у ребенка его пер­вого активного слова. Для этого экспериментатор стре­мился сопровождать приятным и интересным разгово­ром все культурно-гигиенические и режимные мо­менты. Он рассказывал ребенку сказки, ласково бесе­довал с ним и т.д., но все его усилия оказались беспо­лезны  своевременного развития речи не наступило.

Итак, мы видим, что не всегда речевое общение способствует развитию речи ребенка. В этой связи интересен случай, который произошел с младенцем первых месяцев жизни. Обстоятельства складывались так, что родители вынуждены были оставлять малыша регулярно одного, а чтобы он не скучал, включали ра­дио, полагая, по-видимому, что слышимые ребенком звуки компенсируют одиночество и тишину. Эта исто­рия закончилась весьма плачевно, не умея анали­зировать громкие и ненужные еще звуки, ребенок перестал воспринимать их вообще, оглох и тем самым защитил себя от непонятного ему шума.

Под руководством известного детского психолога Майи Ивановны Лисиной мы попытались выяснить, ка­ким же образом следует организовать речевое вза­имодействие с младенцем, чтобы оно было наиболее эффективно, как, когда и сколько следует с ним гово­рить.

Взрослые не только обращаются к ребенку с речью, но и сами постоянно разговаривают в его присутствии, к тому же звучащая среда, которая окружает ребен­ка, достаточно разнообразна: это телевизор, радио­приемник, проигрыватель, магнитофон. Однако этого оказалось явно недостаточно для успешного и свое­временного овладения собственной активной речью.

И тогда мы провели еще один эксперимент. Для этого десяти малышам в возрасте от 10 до 15 месяцев, не умеющим еще говорить, давали прослушать в течение нескольких месяцев записанный на магнитофонную ленту отрывок из радиопостановки по сказке Х.К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор крота, мыши и Дюймовочки). Роль экспериментатора заключа­лась в том, чтобы он приносил и уносил ребенка с заня­тие, а во время прослушивания находился с ним в одной комнате, был спокоен, доброжелателен и внимателен к ребенку. Но при этом он становился не «говорящим», а «слушающим» взрослым. На протяжении всех 60 опытов никакого другого взаимодействия у экспериментатора с малышами не было.

Поначалу многие дети вели себя тревожно, беспокойно теребили свою одежду, игнорируя звучащую речь, тянулись к взрослому, всем своим видом выра­жая стремление к контакту с ним, или же попросту отвлекались, пытались дотянуться до соседней кроватки, стянуть простынку и т.д. Создавалось впечатление, что речь, отделенная от взаимодействия, не воспринималась ими. Малышам становилось скучно, и дети чуть ли не засыпали. Но постепенно они начали вы­делять экспериментатора среди других взрослых, с ра­достью шли к нему на руки, с удовольствием переходя в комнату, где звучали голоса Дюймовочки и крота. После 5-10 таких прослушиваний их поведение ста­ло резко меняться.

В кроватке ребенок сразу же располагался лицом к источнику звука (предварительно накрытого простын­кой), речь стала вызывать интерес и, главное стремление соотнести ее с экспериментатором. Дети бес­престанно поворачивались к нему, их взгляд фиксиро­вал его лицо и особенно губы, затем они вновь сосре­доточивались на слышимых звуках. Прослушивание со­провождалось улыбками, радостью, удивлением, дети много и разнообразно вокализировали.

Где-то в конце 20-30 занятия почти у половины де­тей появились первые активные слова. Они не были прямо связаны с содержанием прослушиваемой запи­си, но это всегда было осмысленное членораздельное обращение к экспериментатору словом. После 30 занятий дети эмоционально реагировали на каждую фра­зу, вслушивались настолько сосредоточенно, что на не­которое время забывали о взрослом, всем корпусом обращаясь в сторону источника звука еще до его вклю­чения, напряженно ждали знакомых голосов. Они край­не ласково относились к экспериментатору, стремились прижаться к нему всем телом в те минуты, когда нахо­дились у него на руках, с радостным криком встреча­ли его приход и нередко плакали, когда он уходил.

Во время прослушивания речи бурное ликование, эмоциональные возгласы, двигательная активность сменялись длительным и устойчивым вниманием к ре­чи, дети подолгу смотрели в сторону источника зву­ка и все чаще и чаще совершали во время прослу­шивания мелкие ручные действия, тянули шнурки, ковыряли пальчиками клеенку, возились с мелкими предметами, с деталями.

И что очень важно, у них происходила перестройка предречевой голосовой активности. Лепетные вокализации стали преобладать во всех ситуациях вокализирования появились эмоционально окрашенные возгласы  вскрики, стало типичным использование в ситуациях общения лепетного говорения, в котором отчетливо улавливалась определенная речевая интонация.

Особый взрыв голосовой активности происходил теперь не во время прослушивания, а сразу же после прекращения записи. При этом общая активность детей также возросла, их проявления были необычайно ярко окрашены эмоционально.

Что же произошло? Почему в целом непонятная ребенку речь привела к таким результатам? Ведь совершенно очевидно, что под влиянием длительного прослушивания одной и той же речевой записи (и это ли не удивительно!) слышимая речь стала для малышей источником самых разнообразных приятных переживаний. Она способствовала формированию умения слушать, и не только слушать, но и говорить самому. Какую роль выполнял при этом взрослый? Может быть, аффект прослушивания связан с длительным предъ­явлением одной и той же записи, ведь дети с радостью узнавали знакомые звуки и тогда возможна такая организация занятий, когда присутствие взрослого вовсе и не обязательно.

И в следующей экспериментальной серии мы решили проверить это предположение. Были организованны опыты с детьми такого же возраста и также не владеющими еще речью, но во время прослушивания записи взрослый находился за ширмой. Результаты оказались плачевными. Сколько бы ни предъявлялась детям для прослушивания привлекательная програм­ма, они так и не стали ее слушать. Их поведение состояло в бесконечных поисках экспериментатора и в отвлечениях. Ни бурной радости, ни столь же бурной двигательной активности у них так и не появилось. Постепенно дети перенесли свое отношение к занятиям на экспериментатора, избегали его и не высказывали ему своего расположения. И занятия пришлось пре­кратить.

Может быть, ответ на интересующий нас вопрос кроется в поведении самого экспериментатора? Ведь взрослый на протяжении длительного времени был исключительно внимателен к ребенку, выделял его среди других малышей, был источником интересных впечатлений. Что если те же результаты могли бы воз­никнуть не под влиянием прослушивания речи, а под влиянием, например, музыки?

Для ответа на этот вопрос мы организовали про­слушивание детьми музыки: нескольких отрывков из музыкальной сюиты С. Прокофьева «Петя и волк», разнообразных по темпу и звучанию. Однако уроки музыки оказались неэффективными. Ее восприятие но­сило ярко выраженный индивидуальный характер, одни малыши слушали, другие  нет. И хотя отношение к взрослому складывалось положительное, изменений в речевой активности не наблюдалось.

Таким образом, стало ясно, что слышимая ребенком речь имеет исключительное значение для последую­щего развития собственной активной речи. Однако для ее эффективного воздействия необходимы опре­деленные условия. Ребенок связывает в своем восприя­тии слышимую речь с близкими и внимательными взрослыми. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности, под его влиянием склады­вается умение не только говорить, но и слушать, и тем самым создаются все необходимые предпосылки для собственного активного речевого развития.

Вот почему речь, включенная в уход за ребенком, сопровождающая все необходимые отправления, сво­ей основной цели не достигает. Так же, как не оказывает столь заметного развивающего воздействия во­обще любая слышимая ребенком речь взрослого че­ловека.

Выходит, восприятие ребенком речи необходимо специальным образом организовывать. И для этого ро­дители вовсе не должны бесконечно сами разговари­вать со своим малышом. Попробуйте организовать за­нятия с ним. Для этого в течение 5-10 минут прослушайте вместе с малышом 6-12 месяцев забавную детскую сказку. Ваша сосредоточенность обязательно передастся ему, он будет внимательно следить за тем, как вы слушаете, и очень скоро научится слушать и сам. У ребенка появится желание поделиться своими впечатлениями, он будет тянуться к совместному восприятию, стараться наиболее полно выразить себя, обра­титься ко взрослому с речью. И пусть вас не смущает многократное прослушивание одной и той же пластинки. Чем дольше по времени будет воспринимать ребенок одну и ту же передачу, тем больше радости и удовольствия переживет он от узнавания приятных и интересных звуков.

Особое внимание обратите на совершаемые во время прослушивания мелкие движения руки. Как справедливо считает М.М. Кольцова, становление речи тесно связано с развитием мелких ручных операций, ведь речь и движения имеют сходную физиологическую основу. Иногда для того, чтобы определить, владеет ли ребенок речью, достаточно попросить его показать пальчик, еще один, другой и т.д. Если малыш эту простую просьбу выполняет, первое активное слово в его голосовом репертуаре уже наверняка есть.

Между тем для того, чтобы влияние совместного прослушивания было более эффективным, следует специальным образом подготовить к нему ребенка. В своем исследовании мы сделали также попытку установить, можно ли интенсифицировать процесс вхождения малыша в речевую культуру. Оказалось, что пред­варительное обучение ребенка различным словесным обозначениям типа: «Скажи тик-так (часы)», «Скажи ля-ля (кукла)», хотя и не ведет еще прямо к копиро­ванию образца, вместе с тем вызывает интерес к ше­велящимся губам взрослого, к артикуляции, помога­ет установить связь слова с предметом, развивая тем самым понимание речи.

Итак, речевое воздействие, слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Для формирования у малышей устойчивой избирательной привязанности, нежно и тепло окрашенной к незнакомому человеку оказалось достаточно его молчаливого присутствия, доброжелательного внимания. Дети стремились к фи­зическому контакту с ним, заглядывали в глаза, были чувствительны к любым проявлениям его внимания. Как установила в своих исследованиях А.Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникнове­ния и развития речи. Эмоциональные контакты позво­ляют общаться с ребенком задолго до появления у него первого активного слова, благодаря им, склады­вается и совершенствуется одна из основных форм общения, не утрачивающая своей значимости на про­тяжении всей жизни человека.

Итак, чему же в плане подготовки к речи научает­ся младенец за первый год жизни? Ответить на этот вопрос можно, только если учесть все разнообразные линии развития, подготавливающие развитие речи. На этапе, предваряющем собственное первое слово малыша, складываются многие важные предпосылки речи: способность к голосовому общению, эмоцио­нальный контакт с окружающими взрослыми, актив­ное восприятие речи. Эти достижения не появляют­ся сами собой, они  результат правильно органи­зованного общения младенца.