Учебное сотрудничество.

Как образовательная практика, в которой были реализованы новые принципы построения содержания обучения и учебная деятельность как метод освоения этого содержания, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в начальной школе в своих основных чертах сложилась в 60-70х годах прошлого столетия. А в 1993 году вышла книга Г.А.Цукерман (ученица Д.Б.Эльконина, в то время сотрудница лаборатории, руководимой В.В.Давыдовым, учительница знаменитой 91 экспериментальной школы, на базе которой начиналось экспериментальное обучение) «Виды общения в обучении». Название книге было дано с согласия В.В.Давыдова, автора «Видов обобщения в обучении» признавшего таким образом новое исследование продолжением и развитием его идей.

«Теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В.Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов» (Г.А.Цукерман). Среди них одним из наиболее важных был вопрос о субъекте учебной деятельности. Предполагалось, что в ходе решения учебных задач ребенок начнет самостоятельно выполнять все учебные действия, в частности он сам будет ставить новую учебную задачу. Определенные предпосылки для этого были заложены. В традиционном обучении содержание обучения математике, языку в целом открыто учителю, но не ученику. В РО различие между ними заключается в том, что учитель владеет этим содержанием в дифференцированном виде, а ребенок - в недифференцированном, в виде исходного понятия предмета, универсального способа действия. Цикл учебной задачи должен был выводить ребенка на вопрос, кладущий начало новому циклу. Выполняя учебное действие контроля, среди предложенных задач на уже освоенный способ, ребенок встречает задачу, которая обнаруживает границу способа действия. Например, он освоил способ проверки орфограмм в корне, а новая задача требует проверки орфограммы в приставке. Ребенок заметит отличие, спросит о том, можно ли воспользоваться старым способом в новых условиях, проверить орфограмму за корнем тем же способом и тем самым сам поставит новую учебную задачу. Однако в реальной практике обучения у самого талантливого учителя, при условии огромных усилий учебную инициативу проявляли не более 30 % детей.

Следуя культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, как основания теории РО, Г.А.Цукерман исходит из того, что неполнота формирования у детей рефлексивных действий (контроля, оценки и самостоятельной постановки учебной задачи) все время «застревающих» на полюсе учителя связана с неполнотой интерпсихического фактора, недостаточностью соответствующих интерпсихических условий, отношений в ходе учебной деятельности. Ведущая деятельность прежде чем ребенок начнет выполнять ее индивидуально , должна выступать как интерписхическая, коллективно распределенная, выполняемая совместно с взрослым, с другими детьми. Но это положение может быть распространено на все виды ведущей деятельности. На таблице 5 представлены виды ведущей деятельности ребенка, их специфическое содержание и соответствующие содержанию формы (виды) сотрудничества, как формы со-держания («совместного держания») этого содержания. Хотя книга названа «Виды общения в обучении», по сути, речь в ней идет о видах сотрудничества по поводу конкретного предметного содержания. Критерием того, что сотрудничество имеет место является характерная для данной формы сотрудничества инициатива ребенка ( до определенного времени ребенок способен вступать в сотрудничество только со взрослым). Каждой из форм сотрудничества соответствует идеальная (культурная) форма взрослого. Если новообразования ведущих деятельностей, которые мы рассматривали в предыдущих разделах, являются производными от индивидуально выполняемой ребенком деятельности, то форма сотрудничества порождает свои новообразования, необходимые для совместного выполнения деятельности.

Каждая ведущая деятельность и соответствующая ей ведущая форма сотрудничества складываются в определенной последовательности, порождают свои новообразования и занимают свое место в структуре деятельностей (форм сотрудничества) которыми располагает ребенок, в соответствии с тем, что Л.С.Выготский называл главными и побочными линиями развития , а Э.Эриксон связывал с эпигенетическим принципом. Поэтому для понимания видов общения в обучении нужно иметь представление, во-первых,

об ансамбле уже состоявшихся новообразований разных уровней и во-вторых, о тех, новообразованиях, которые только формируются. В частности, уже сложившиеся формы сотрудничества, проявления инициативы не только вносят свой вклад в учебную деятельность, но и конкурируют с ней, с новообразованиями, которые только начинают формироваться. Чрезмерное проявление ребенком, гипертрофия форм сотрудничества, которыми ребенок уже владеет, препятствует становлению новой формы учебного сотрудничества, его субъекта (субъекта учебной деятельности). Если специально не выращивать учебное сотрудничество и его субъекта, они часто не выдерживают конкуренции. Таков в общей форме ответ на вопрос о том, почему учебная инициатива, у значительной части учащихся не формируется.

Конкретизация картины помогает его уточнить. Непосредственно-эмоциональное общение и соответствующую форму сотрудничества трудно разделить, поскольку в качестве предметности выступает общность с другим человеком (взрослым) как источником всех благ. Идеальный взрослый для младенца тот, кто любит, заботится, принимает, другие характеристики до времени ребенку безразличны. Как уже обсуждалось, важнейшая составляющая комплекса оживления – самодемонстрация, смысл которой – приглашение к общению, инициируемое ребенком. Общение между ребенком и взрослым, с одной стороны, формирует потребность в другом человеке, способность доверять ему, а с другой стороны, обеспечивается этой потребностью. Без доверия к учителю, потребности в установлении отношений с ним, учебная деятельность изначально невозможна (эту линию развития сотрудничества, как и другие, учитель должен поддержать, а в случае необходимости способствовать компенсации недоразвития в прошлом). «Школьный младенец» - тип ребенка, у которого гипертрофирована, чрезмерно развита эта форма сотрудничества, он настроен только на взаимные выражения любви, обмен нежностями, к которым учебная деятельность не может быть сведена.

Предметно- манипулятивной деятельности соответствует предметно-действенное сотрудничество ребенка со взрослым, объединяемые содержанием – способами употребления орудий и знаков. Инициатива ребенка, проявляемая невербально или в словесной форме, имеет смысл: «Покажи как! Давай сделаем это вместе!». Идеальный взрослый – умелец, демонстрирующий образец действия. Естественно, что такого рода сотрудничество формирует способность к подражанию, имитации и обеспечивается ею. Усвоение некоторых школьных «премудростей» не требует ничего, кроме подражания, поэтому соответствующие способности находят свое место в учебной деятельности. Но если ребенок настроен исключительно на воспроизведение образцов, он никогда не решит учебную задачу, так как общий способ невозможно показать и освоить посредством подражания. Он будет обучаемым, но не учащимсСЯ, человеком, который учит себя.

Игре соответствует игровое сотрудничество по поводу смыслов и норм отношений взрослых людей в детской группе. Приглашение к сотрудничеству взрослого, сверстника знаменитое: «Давай поиграем!». Взрослый выступает как носитель смыслов и норм отношений, а в современных подходах к дошкольному образованию как идеальный партнер в игре. Игровое сотрудничество позволяет преодолеть характерный для детей эгоцентризм, согласованно действовать с учетом позиции игрового партнера – качество, которое может найти применение в учебной дискуссии, при согласовании точек зрения. Типичный «игрун» однако заинтересован в самом процессе, но в результате деятельности. Таким образом и этот вид сотрудничества не органичен учебной деятельности.

Таким образом, все сложившиеся (в оптимальном случае) до школы виды сотрудничества составляют необходимый, но не достаточный фундамент взаимоотношений, соответствующих новому, теоретическому уровню обобщения содержания учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает вид сотрудничества, соответствующий предметности учебной деятельности: развитым формам общественного сознания. Учебное сотрудничество – сотрудничество не только ребенка с учителем, как носителем культурных норм и общих способов действия в математике, языке, но и со сверстником, группой сверстников хотя бы потому, что сложившаяся прежде игровая группа имеет право на существование не только на перемене, вне ведущей учебной деятельности. Критерием учебной инициативы по отношению к учителю, учащегоСЯ, как человека учащего СЕБЯ, а не обучаемого, является не беспомощное «Покажи как!», а точечный запрос о недостающем ребенку знании, смысл которого: «Я могу решить эту задачу, но для ее решения мне необходимо знать…». То есть речь не идет о требовании образца. Задача учителя в системе РО– всяческое поощрение учебной инициативы, «отслаивание» учебной инициативы от других видов инициативы ребенка. Такая инициатива в неразвитом виде присутствует и у дошкольника, когда он, например, просит взрослого назвать незнакомую букву. Но одного этого оказывается недостаточно. Длительный «стаж» отношений со взрослым, предъявляющим образцы, контролирующим, оценивающим, ставящим перед ребенком задачи, приучает к подобному «разделению труда». В отношении взрослого контроль и оценка для ребенка немыслимы, а тем самым и в отношении себя (по закону соотношения интер- и интрапсихического). Поэтому воспользоваться учебной инициативой в полной мере ребенок может только в отношении сверстника, в детской группе. Впервые способность задавать взрослому «точечный» вопрос обнаруживает коллективный субъект учебной деятельности - детская учебная группа и только впоследствии – отдельный ребенок. Таким образом в системе теории и практики РО появилась новая составляющая - учебное сотрудничество, как сотрудничество учащегося и учителя, сотрудничество в детской учебной группе, сотрудничество с самим собой знающим и незнающим.

.

Таблица 5

Учебное сотрудничество (по Г.А. Цукерман)

Ведущая Д	Содержание ведущей Д	Ведущая форма сотрудничества	Критерий наличия формы сотрудничества	Взрослый в соответствующей форме сотрудничества		Новообразование форм сотрудничества	Вклад в учебную Д	Последствия гипертрофии для учебной Д
1. Непосредственно эмоциональное общение.	Общность с другим человеком, как источником всех благ.	Непосредственно эмоциональное общение со взрослым как универсальным источником тепла, заботы, понимания, доброжелательности, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования.	Комплекс оживления (двигательная активность, гуление и т.д.).	З еркальное взаим одей ствие	Любит, заботится, понимает, принимает.	Потребность в другом человеке, способность доверять другому, открытость в общении.	Доверие к учителю, потребность установления отношений с ним.	Потеря предме гного с о д е р ж а	Потеря предмета сотрудничества, уход в межличностную коммуникацию, склонность к гиперопеке. Некритичность, исполнительские установки, неспособность к само контролю и самооценке, отсутствие потребности в анализе образцов.
2. Предметно-манипулятивная Д.	Способы употребления орудий и знаков.	Предметно-действенное сотрудничество с действующим взрослым как носителем социальных отношений.	Обращается за помощью, инициирует совместное действие (Покажи как! Давай сделаем это вместе!)		Умелец (показывает как действовать (делай, как я).	Способность к имитации действий другого.	Способность и склонность подражать действиям учителя.
3. Игра	Смысл и нормы отношений взрослых.	Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.	Приглашение к игре (Давай, поиграем!) вид игры		Идеальный партнер в игре, носитель социальных отношений.	Способность к согласованным действиям с учетом позиции другого.	Освоение правил школьной жизни Усвоение общих способов действия в логике игровых персонажей.	н и я Учебно й д ея те л ь н о с т и	Потеря направленности на результат, самоценность процесса деятельности, своеволие в выборе цели.
4. Учебная Д	Развитие форм общественного сознания (наука, искусство, мораль, право).	Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности.	Фиксирует противоречия между известным и неизвестным, просит указать направление поиска.		Учитель - носитель культурных норм и общих способов мышления и деятельности (учит не коллегу, а учащегоСЯ, ориентирующегося на способы, набирающего способы.	Способность (умение) учить себя (через другого).	Способность к участию в дискуссии и совместному решению задач, требующему согласования точек зрения.