Психологические основания ро

Общепсихологические концепции	Концепции психологического развития	Психопедагогика, психодидактика
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского.	Концепция развития Л.С. Выготского (концепция соотношения обучения и развития, концепция возрастного развития).
Теория деятельности А.Н. Леонтьева.	Концепция усвоения как распредмечивания, концепция ведущей деятельности А.Н. Леонтьева.	Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина
	Концепция периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина
Концепция двух видов сознания и мышления В.В. Давыдова.	Концепция двух видов обобщения в обучении В.В Давыдова.
		Теория построения программ, учебников и учебных пособий – авторские коллективы; учебных курсов по русскому языку и литературе, ИЗО, музыке, математике, географии, физике и др. (В.В. Репкин, П.С. Жедек; Г.А. Цукерман, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Ю.А. Полуянов, В.В. Давыдов и др.
	Концепция возрастных не умирающих форм сотрудничества Г.А. Цукерман	Концепция учебного сотрудничества Г.А. Цукерман
	Концепция развития личности и классного коллектива в коллективно-распределённой деятельности в младшем школьном и подростковом возрастах А.К.Дусавицкого.
	Концепция возрастного развития Е.К. Поливановой
	Психолого-педагогические основания становления ведущей деятельности в подростковом возрасте, мест о и формы учебной деятельности в подростковом возрасте Е.К. Поливановой, Г.А. Цукерман.
	Концепция развития субъективной реальности В.В. Слободчикова, концепция акта развития. Б.Д. Эльконина и др.

Примечание: на границе второй и третьей графы расположены концепции, в которых аспекты развития и психолого-педагогический разделить особенно трудно, так как они обобщают данные существующей практики РО.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Согласно подходу Л.С.Выготского все психологические способности человека имеют знаково-опосредованный характер. Теорию Л.С.Выготского называют в психологии «неклассической», так как природу человеческой психики он обнаруживает не столько в самом человеке, сколько в культуре, носителями которой являются знаки и символы. Этим культурно-историческая психология отличается от крупнейших психологических школ – психоанализа, бихевиоризма, которые описывают психологическую жизнь человека с помощью тех же знаков и понятий, что и психическую жизнь животных (инстинкты, рефлексы, приспособление), усматривая источник человеческой психики в природе самого человека (натуралистический классический подход).

Следует также обратить внимание на то, что Л.С.Выготский, по словам одного из историков его творчества А.Пузырея, радикально пересматривает границы психического, делает предметом психологии то, чем она традиционно не занималась. В психику «опрокидывается» таким образом все содержание человеческой культуры. Соответствующая этому подходу психодидактика принимает во внимание содержание образования, которое другие подходы игнорируют как «непсихологическое».

Основной генетический закон – закон происхождения психологических способностей человека гласит: каждая психическая функция сначала появляется как интерпсихическая (межпсихическая), коллективно-распределённая, выполняемая людьми сообща, а затем в процессе интериоризации («вращивания») она становится интрапсихической (внутрипсихической) – индивидуальной, осуществляемой самостоятельно.

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Важнейшее психолого-педагогической следствие вышеизложенного в том, что все психологические способности человека являются результатом обучения, стихийного или целенаправленного. Процессы развития следуют за процессами обучения, которые создают для них зону ближайшего развития (ЗБР), соответственно, обучать ребёнка можно не всему, а лишь тому, что он может выполнять сообща со взрослыми или более развитыми товарищами. То, что ребёнок умеет сегодня делать совместно с другими – его ЗБР, завтра станет его собственной способностью, войдёт в зону его актуального развития (ЗАР). У Л.С.Выготского психолого-педагогические аспекты проблемы лишь обозначены, поэтому правомерно говорить скорее о гипотезе РО, но она является чрезвычайно продуктивной в отличие от западных концепций развития. В своём интервью журналу Международной Ассоциации Развивающего обучения «Вестник» В.В. Давыдов особо отмечает: «…Система развивающего обучения в России – это уникальное явление. Его уникальность в том, что своеобразны сами требования, которые предъявляет к образованию нынешняя реформа. В других странах еще не проводилось реформ, которые предполагали бы создание развивающего и развивающегося образования. Если на Западе и существуют отдельные теоретические подходы к образованию, совпадающие с нашими, то все они разрозненны. Теоретической и практической целостности, по-моему, у них просто нет. Те психологические теории развития человека, которые до сих пор господствуют на Западе (вроде фундаментальной теории Жана Пиаже), не могут служить основанием какой-либо теории развивающего образования. Наоборот, они исходят из того, что психическое развитие человека происходит по собственным внутренним законам, которые, в сущности, никак не связаны со способами обучения и воспитания. Мне думается, что это хорошо понимают и наши коллеги на Западе. Вот почему они внимательно присматриваются к тому, что делается у нас». («Вестник международной организации развивающего обучения», октябрь 1996, № 1, с. 7).

Принципиальным для РО является вопрос соотношения обучения и развития, который, по словам Л.С.Выготского, нельзя охватить единой априорно заданной формулой. Эти сложные отношения Л.С.Выготский конкретизирует в концепции возрастного развития.

КОНЦЕПЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Соотношение обучения и развития связано со спецификой социальной ситуации развития (ССР) в каждом возрасте, которая заключается в особом характере связи ребёнка того или иного возраста со средой, прежде всего социальной, с культурой. (См. таблицу 2).

По сути ССР – характеристика интерпсихическая, она складывается в начале каждого возраста и определяет психологические новообразования, структуру индивидуального сознания, возникаюшую к концу стадии (интрапсихическое). С изменением индивидуального сознания происходит ломка (через кризис) социальной ситуации развития, и виток развития повторяется уже на новом уровне. Эта общая картина обретает в каждом

Таблица 2

Социальная ситуация развития и психологические новообразования

Возраст	Младен-чество 0-1		Раннее детство 1-3		Дошколь-ный возраст 3-7		Младший школьн. возраст 7-13		Подросток 13-18
ССР	Симбиоз со взрослым		Ребёнок действует через взрослого		Ребёнок становится способен действовать самостоят-но		Школьное обучение, овладение научными понятиями		Переход к взрослости
П С И Х О Н Л О О В Г О И О Ч Б Е Р С А К З И О Е В А Н И Я	Недиффе-ренциро- ванная индивидуальная психическая жизнь	К Р И З И С 1 Г О Д А	ВОСПРИ-ЯТИЕ!	К Р И З И С 3 Л Е Т	Восприятие	К Р И З И С 7 Л Е Т	Восприятие	К Р И З И С 13 Л Е Т	Восприятие
			Память?		ПАМЯТЬ!		Память вспоминать=мыслить		Память
			Воображение?		ВООБРА-ЖЕНИЕ!		Воображение		Воображе-ние
			Мышле ние? наглядно-действен. Мыслить= действовать		Мышление? наглядно- образное Мыслить= вспоминать		МЫШЛЕНИЕ!		Мышление
			Личность?		Личность ?		Личность?		ЛИЧ НОСТЬ!

возрасте свои уникальные очертания. Социальная ситуация развития определяет в каждом возрасте центральные и побочные линии развития, которые меняются от возраста к возрасту. Так главными психологическими новообразованиями являются: в раннем детстве - восприятие; в дошкольном возрасте – память и воображение; в младшем школьном возрасте – мышление; в подростковом – самосознание, личность. Л.С.Выготский характеризует возраст по психологическим функциям,

которые к его началу являются карликовыми, неразвитыми, но в данном возрастном периоде совершают главный скачок в своём развитии. Помощь в развитии именно этим функциям - главное содержание развивающего обучения в соответствующем возрасте. Если сравнивать подходы Л.С.Выготского с подходами Жана Пиаже, который характеризует возраст по психическим функциям, завершившим своё развитие, то в периодизации последнего формальный интеллект (мышление) формируется только к 14-15 годам, ориентирует обучение на эксплуатацию того, что уже сложилось, созрело «само собой» (а на самом деле в результате обучения, развивающий эффект которого не явлен, так как оно сводится к воспроизведению привычного уровня способностей в данном возрасте). Последователь Л.С.Выготского Д.Б.Эльконин напротив считал, что обычный уровень способностей в том или ином периоде детства – это лишь проект нереализованных возможностей, а возможный уровень способностей демонстрируют так называемые «одарённые» дети.

Интересно совпадение в понимании психического развития Л.С.Выготским и классиком западной психологии развития Э.Эриксоном. Последний считает, что от рождения ребёнок обладает всем спектром потенциальных способностей, и каждая из них в отдельности имеет свой собственный период становления. До этого периода способность выступает в «экзотической», нехарактерной форме. В сензитивном, наиболее благоприятном для способности периоде, она складывается, приобретает свойственные именно её специфические очертания, а в дальнейшем уступает место развитию другой способности и «доразвивается» за счет этой новой способности. Подобно этому и у Л.С.Выготского мышление, например, в раннем детском возрасте слито с процессами восприятия, неразличимо от него, в дошкольном возрасте оно попадает в орбиту мощно идущей в рост памяти настолько, что для дошкольника мыслить, значит, вспоминать, и только в младшем школьном возрасте «через ворота научных понятий» приходит мышление уже не в экзотической, а в именно ему, мышлению, свойственной форме. Находящиеся на побочной линии развития память, восприятие доразвиваются, становятся осмысленными. В подростковом возрасте в центр развития становятся самосознание, личность, частичные обнаружения которой имели место в предыдущие периоды. У подростка впервые все психические процессы приобретают личностно-опосредованный характер. Л.С.Выготский считает, что ребёнок мог бы точнее выражать особенности своих психических процессов, говоря «мне думается», «мне вспоминается», и только подросток впервые вправе сказать «я думаю», «я вспоминаю».

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ

Концепция усвоения (присвоения) А.Н.Леонтьева заключается в том, что способности, знания, умения людей кристаллизуются, опредмечиваются в продуктах материальной и духовной культуры, и человек учится быть человеком, усваивая достижения исторического развития общества через воспроизведение деятельности, воплощенной, аккумулированной в этих продуктах, через распредмечивание соответствующих способностей. Эта деятельность самосозидания возможна лишь при посредничестве человека, владеющего соответствующими деятельностями. Прогресс человечества, развитие культуры предполагает прогресс воспитания, возникновение таких его форм как школьное обучение и воспитание, различных форм высшего образования, самообразования; удлинение периода детства. Деятельности не только адекватны предметам культуры, но и соответствуют определённым возрастам, в течение которых осваивается тот или иной пласт культуры, формируются (складываются) те или иные человеческие способности. А.Н.Леонтьев вводит понятие ведущей деятельности, уточняющее понятие социальной ситуации развития (ССР) Л.С.Выготского. Если ССР – это система отношений ребёнка к социальной действительности, то ведущая деятельность – центр, нерв ССР. Сама ведущая деятельность и её субъект – основные новообразования возраста, в ходе формирования которых складываются более частные новообразования, зарождается новая ведущая деятельность. А.Н.Леонтьев говорил о трёх ведущих деятельностях – игре, учении, труде.

Деятельностный подход предполагает, что каждая ведущая деятельность обладает общими характеристиками деятельности:

¾ преобразованием в ходе неё определённой действительности (предметной, социальной);

¾ самого субъекта деятельности;

¾ определённым предметным содержанием;

¾ объединяемым этим предметным содержанием набором структурных компонентов деятельности.

П ОТРЕБНОСТЬ		М ОТИВ				Ц ЕЛЬ			УСЛОВИЯ
						З АДАЧА
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ					ДЕЙСТВИЕ				ОПЕРАЦИЯ
(СПОСОБЫ)