Вопрос 3. Социальная педагогика - одно из направлений буржуазной педагогики, предметом изучения которой является пограничные социально-педагогические проблемы.

Время возникновения социальной педагогики (рубеж ХIХ - ХХ вв.) в значительной степени условно. Обычно ее создание связывают с Паулем Наторпом, считавшим главными задачами педагогики, выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека. Наторп понимает воспитание как преимущественно воспитание воли. Воля в ее общей форме - в форме активности или деятельного направления сознания, являющаяся как бы центром психической жизни¹.

Однако еще древнегреческие мыслители Демокрит; Протагор, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость воспитания от политики государства. Французские материалисты 18 века подчеркивали значение воспитания для социальных преобразований, а социалисты-утописты не только теоретически обосновали эту мысль, но и совершили первый в истории социально-педагогический эксперимент. На тесную зависимость воспитания от социальных интересов правящих классов указывали и русские революционные демократы¹.

Социальная педагогика возникла в противовес тем существовавшим в педагогике тенденциям, сторонники которых утверждали независимость воспитания от политики и жизни общества (Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсер, С. Холл, Л. Толстой и др.). Несмотря на существование различия в их концепциях, общим для всех является утверждение о том, что воспитание определяется психологическими особенностями развивающегося ребенка и не должно зависеть от политики или идеологии каких либо классов. Наиболее четко эти идеи высказывались представителями экспериментальной педагогики (Мейман, В. Лай и А.П.Нечаев).

Научное представление о социальной природе и социальной функции воспитания было дано К. Марксом и Ф. Энгельсом. Классики марксизма показали общественную детерминированость воспитания и отвергли утопические претензии на разрешение всех социальных противоречий с его помощью. В тоже время они подвергли глубокой критике представление о том, что духовный мир человека - пассивный обстоятельств жизни. Преобразуя своей деятельностью природу и общество, человек преобразует и свою психику. Воспитание становится великой силой, если оно направлено на решение задач, поставленных самой жизнью, ходом истории.

Советская педагогика в первые же послеоктябрьские годы разрабатывалась в тесной связей с марксистской социологией. Тем не менее научное соотношение между педагогикой и социологией было найдено не сразу. В период становления советской педагогики боролись крайние точки зрения. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина пытались свести педагогику к социологии и политике, сторонники "свободного воспитания" совсем игнорировали их связь и выводили закономерности воспитания из психологии ребенка. И та и другая точка зрения были подвергнуты резкой критике. Советская педагогика, признающая, что проблема школьного советского воспитания не могут быть выведены ни из биологии, ни из психологии, ни из каких либо других положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории, не сводится ни к социологии ни к политики, т.к. она имеет свой предмет и свои задачи.

Советские педагоги четко различают воспитание как специально организованную деятельность и социальной формирование личности, происходящее под воздействием всей жизни. Марксистская педагогика считает, что нет такой области образования и воспитания, которая не была так или иначе связана с жизнью общества и что по этому вся педагогика социальна. Вот почему создание социальной педагогики как особой отрасли педагогической науки не правомерно². В то же время имеются пограничные области знания между педагогикой и социологией, которые изучаются специальными отраслями педагогической науки - сравнительной педагогикой, социология и воспитание, педагогической социологии и экономико-народного образования³.

Предмет социальной педагогики. Почему же мы сегодня выделяем социальную педагогику и к ней обращаются самые разные категории общества? Ответ заключается в том, что сейчас особенно обострилось противостояние человека и среды, взаимодействие личности и среды, происходит активная социализация личности. Она включает в себя семейное, гражданское, религиозное и правовое воспитание¹. Это целенаправленное воздействие на человека .Это и есть социальное воспитание, многоуровневый процесс усвоения знаний , норм поведения, отношений в обществе, в результате которого личность становится полноправным членом общества. Следовательно, социальная педагогика рассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом и прикладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведения человека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности².

По утверждению ученых, социальная педагогика - это «отрасль педагогики, рассматривающая социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, в организациях, специально для этого созданных» (А.В. Мудрик).

По мнению В.Д.Семенова, «Социальная педагогика, или педагогикам среды, является научной дисциплиной, которая интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания»³.

Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах.

Социальная педагогика является основой для отраслей педагогики, которые представляют отрасли социальной педагогики.

- дошкольную педагогику,

- педагогику школы,

- педагогику профессионального образования,

- воспитания в закрытых учреждениях,

- детских и юношеских организациях,

- педагогику клубной работы,

- педагогику среды,

- военную педагогику,

- производственную педагогику,

- педагогику временных объединений,

- педагогику социальной работы⁴.

Каждое из этих направлений социальной педагогики имеют свои особенности, свои методы и может рассматриваться как самостоятельное направление.

Социальная педагогика «вступает в междисциплинарные контакты с социологией образования, социологией воспитания, педагогической социальной психологией, психологией управления»⁵.

Она включает в себя изучение философии воспитания, особенностей воспитания в современном обществе.

Поэтому в условиях кризисного состояния общества она выступает ведущей отраслью знаний.

Особенностью современной социальной педагогики является ее гуманистическая направленность, т. е. сотрудничество, содружество, сотворчество воспитателя и ребенка.

Гуманизм социального воспитания проявляется в том, чтобы личности помочь, а не заставить. Помочь быть самим собой, убедится в своей исключительности, уникальности как человека и быть ответственным за свою жизнь. Гуманизм социального воспитателя проявляется в том, чтобы принимать человека, его поступки без осуждения, поддержать оступившегося в критической ситуации.

В современных условиях социальная педагогика - это самостоятельный раздел педагогики, где сложилась особая методика социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методика социальной педагогики направлена на личность, на ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию.

Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений.

Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений.

Рассмотрим более основательно существо терминов социальной педагогики. Прежде всего надо определить, что такое социальная среда. Это, во-первых, широкая социальная действительность, общество, государство и, во-вторых, среда, которая непосредственно окружает личность, влияет на ее формирование¹.

«Социальное воспитание» - понятие многомерное. Это забота общества о поколении будущего, это поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком. Это помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятых правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений.

Это значит - научить человека найти новый путь в своей жизни и перестроиться в новой жизненной ситуации².

Подлинное воспитание требует глубокого понимания природы человека, его знаний, опыта интереса. Чтобы добиться успеха в этой области необходимо изучать человека еще ребенком уметь наблюдать, анализировать его поступки, знать обстановку, в которой он живет, влияние на него окружающей среды.

Термин «социальное воспитание» означает процесс помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде. Основными очагами социального воспитания ребенка (подростка) являются семья, школа, среда «улица». Распространенной формой социального воспитания взрослых являются семейные клубы. Чаще их организовывают энтузиасты, увлеченные одним делом, спортом, искусством, идеей закаливания и т. д.

Термин «социальная работа» означает профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем чтобы улучшить их социальное положение.

«Социально-педагогическая деятельность» - это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе.

Теорию этого процесса и представляет социальная педагогика – «наука о воспитательном влиянии социальной среды». ( В.Д. Семенов)¹.

Гуманизм современного социального воспитания состоит в том, чтобы строить отношения ребенка (подростка) и воспитателя не на давлении, а на диалоге и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга. Задача социального работника состоит в том, чтобы стимулировать физические, нравственные и духовные силы ребенка, помогать ему самому воспитывать в себе качества приемлемые обществом: постоянное самосовершенствование, умение организовать себя.

Социальная педагогика учитывает особенности семейного воспитания, национальные особенности религиозного и общественного воспитания, поэтому социальному работнику надо основательно знать историю отечественного социального воспитания.

Так как в основе социальной педагогики стоит воспитание личности ( в обществе и для общества) следует помнить, что задача социального воспитания состоит в формировании гражданской личности, самостоятельной, творческой, способной на позитивные отношения с людьми, ответственной за свое здоровье, за свое время.

Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных и частных учреждениях.

Эта система социального воспитания, существующая в современных условиях, затрагивает вопросы теории и методики социальной защиты детей, вопросы теории и методики социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, педагогических коллективов с семьей и детьми.

Социальная педагогика - не новый раздел в педагогики, а сложившаяся система семейного, сословного, народного и христианского воспитания, поэтому прежде чем рассмотреть практику современного социального воспитания, следует обратиться к истории семейного воспитания, к отечественным историческим и литературным памятникам воспитания в семье, заботы государства о детях-сиротах и вдовах, к памятникам народной педагогики, воспитании христианина, к истории общественного воспитания, благотворительности.

Функции социальной педагогики.

Какие процессы воспитания, организации ребенка (подростка) в обществе охватывает социальная педагогика? Каковы ее социальные функции и задачи?

1. Первостепенной задачей является изучение ребенка (подростка), его состояние в стадии конфликта.

2. Оказание помощи ребенку (подростку) попавшему в беду. Важно найти пути, варианты выхода из кризиса, поддержать в трудное время.

3. Анализ состояния социального воспитания в различных социальных сферах, окружающих ребенка и воздействующих на него

4. Соц.педагогика призвана анализировать, изучать и распространять, пропагандировать позитивный опыт.

5. Она должна направлять деятельность ребенка (подростка) на самовоспитание, самообучение и умение самостоятельно организовать свою жизнь и поступки.

6. Социальный педагог занимается координацией и объединением различных специалистов, организаций, решающих проблемы ребенка (подростка), имеющих отношение к состоянию его кризиса, к защите его прав.

7. Одна из функций социальной педагогики сводится к организации, исследований различных проблем социального воспитания, анализу работы социальных педагогов, коллективов, различных педагогических центров. Более сжато функции социальной педагогики можно сформулировать следующим образом, включив те, что перечислены выше. Это:

- воспитательная.

- социально-правовая,

- социально-реабилитационная¹.

Воспитательная функция предполагает включение ребенка (подростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в процессе обучения и воспитания.

Социально-правовая означает заботу государства о детях, их правовую защиту.

Социально-реабилитационная функция - это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, Физически или психически неполноценными, где основные социальные функции выполняет педагог.

Отдельно следует остановиться на прикладных задачах социальной педагогики. Это то, на что ориентируется и в соответствии с чем строит свою работу социальный педагог, социальный работник.

Одна из прикладных задач социальной педагогики состоит:

1. Воспитывать в сознании ребенка (подростка) понятий добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию.

2. Поставить перед ним цель самостоятельно выйти из кризиса, наметить пути выхода, научится общению с окружающими людьми, определить цель и смысл жизни.

3. Развивать стремление познавать окружающий мир, человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе.

4. Развивать чувство собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе.

5. Прививать ребенку (подростку) умение и желание общаться с детьми, в малых и больших группах, в объединении сверстников, в семье, в труде, в школе.

Здесь социальному педагогу необходимы знания возрастных особенностей своих воспитанников. Научится разрешать конфликты между людьми, личностью и обществом, опираясь на нравственные и правовые нормы общественных отношений, окружающей среды ребенка.

Эти прикладные задачи (хотя могут быть и другие) кратко можно сформулировать так:

- воспитать делать добро

- научить организовывать свою жизнь

- развивать познавательные интересы

- помочь организовать свою индивидуальность, свои задатки и способности.

Из выше рассмотренных функций следует выделить социально-правовую и социально-реабилитационную.

Социальная педагогика рассматривается в плане теории и истории социального воспитания в России, которые включают историю общественного воспитания, историю семейного воспитания, историю православной этики, этнографии и этнопедагогики.

Конституционные основы образования в России. В принятой в 1993 году «Конституции Российской Федерации» имеется специальная статья (43) в которой подчеркивается, что каждый гражданин России имеет право на образование.

Конституция гарантирует общедоступность и бесплатность образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Конституция предоставляет право каждому на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование.

Статья 19 Закона РФ «Об образовании» уточняет, что среднее образование включает в себя три ступени: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. При этом основное общее образование и государственная (итоговая) аттестация являются обязательными.

Специальная глава Закона устанавливает социальные гарантии реализации прав граждан на образование.

Современная школа связана с огромным числом самых различных организаций (например: органы социальной защиты семьи и детей; правовые органы, попечительские советы и т.д.) О социальных организациях школы писал Питим Сорокин, он говорит о социальных функциях школы, сейчас же остановимся на выделенных им 3х главных функциях¹.

1-я - селекция по способностям

2-я - обучение

3-я - воспитание.

Вторая и третья функции достаточно освещены нашими учеными. Первая рассматривается как буржуазная теория.

Рассматривая существующую систему образования следует остановиться на таких ключевых понятиях как «обучение» и «воспитание», с которыми повседневно сталкивается каждый социальный работник.

ОБУЧЕНИЕ дает ребенку знания, умения и навыки приобретения знаний

осуществляется и воспитанием, прививаются навыки поведения в обществе, отношения к людям. Задача обучения состоит в образовании человека, в развитии его задатков и способностей, формировании его нравственных и культурных качеств, соответствующего поведения в обществе¹.

Процесс обучения - процесс социальный так как он протекает при общении, взаимодействии учителя и ученика, ученика и ученического коллектива.

Кроме знаний в школе ученик получает знания через средства массовой информации (радио, телевидение, прессу), в семье.

ВОСПИТАНИЕ - это процесс формирования личности, ее характера, чувств, этических и эстетических идеалов, культуры поведения.

В процессе обучения в школе, как показала практика, наибольший эффективности достигает учитель, поставивший перед собой цель развивать у детей творческое мышление. Это помогает ученику приобрести уверенность в себе.

Методы воспитания, воздействие взрослых на развитие ребенка - целая наука. От содержания воспитания его методов и форм зависят конечные результаты. Воспитательная деятельность школы зависит также от ученического кол-ва, от взаимодействия классных коллективов, от организации ученического самоуправления.

В работе школы существуют также термины внеучебное и внешкольное воспитание. Их цель - создание условий для занятий ребят в определенных кружках. Это и организация общественно-полезной работы, проведение различных зрелищных мероприятий и содержательных игр школьников для различных возрастов.

Кризис образования. В существующей системе образования в последние годы обострились социальные проблемы. Предкризисное состояние экономики в стране сказалось и на системе образования.

Уравниловка в оплате труда оказывало разрушительное воздействие не только на экономику, но и на мораль и на поступки людей. Человек лишался добросовестного и творческого труда, дисциплины, терял интерес к квалификации².

Уравниловка в школе вылилась в единый уровень знаний, умений и навыков, в единые учебники, в единую оплату труда учителей. Не учитывалось качество труда каждого, независимо от способностей, устанавливались начало и конец учебного года независимо от климата различных регионов страны. Существовала единая форма одежды, независимо от возраста, вкусов, климата, традиций и обычаев народа³.

Порождение теневой экономики, нарушение принципов социальной

справедливости разрушали трудовые и нравственные основы общества. Особенно проявились отклонения от морали у многих детей и подростков. Увеличивается детская преступность. Среди детей распространяется алкоголизм и наркомания. Ежегодно 900 тыс. детей совершают преступления, 50 тыс. уходят из семей. Повальное пьянство влияет на здоровье детей. Установлено, что 50% детей дошкольного возраста пробовали алкоголь, 65% детей - курят.

Особую тревогу вызывает увеличение числа самоубийств среди молодежи. В 1926 г. на 100 тыс. человек было 7 самоубийств, в 1988 г. - 20⁴.

Кризис системы образования объясняется тем, что оно перестало быть приоритетным направлением в экономике. Доля бюджета на образование постоянно уменьшалось.

Современные проекты школьных зданий с сокращенными площадями привели к повышенной концентрации детей. Шумовая нагрузка на одного ребенка составила 80 децибел, что равносильно нагрузке на работницу ткацкого цеха.

По данным Минздрава СССР, здоровье школьника и студентов требует особого внимания. Так, за период обучения с 1 по 8 класс число здоровых детей уменьшилось в 4 раза. К концу учебного года у трети шестилеток наблюдались нарушения сердечно-сосудистой системы, кол-во страдающих близорукостью увеличилось с 3 до 30%, нервно-психическими расстройствами - с 15 до 40 %, гастроэнтерологическими заболеваниями - в 3,8 раза².

В 1982 г. заместитель министра просвещения СССР В.Н. Ягодкин выступил в журнале «Советская педагогика» с оценкой состояния образования в стране, обратив внимание на существовавшие противоречия в системе образования³.

Одно из социально-психологических противоречий, нежелание выпускников средней школы идти на производство, как этого требовало экономическое развитие страны. Среди части молодежи наблюдались иждивенчиские настроения, преклонение перед материальными благами, антиобщественное поведение, преступления... Воспитательная деятельность общества отставала от социальных и экономических процессов. Несостоятельность школы в умении и возможности дойти до каждого ребенка не могла воспитывать такие качества, как самостоятельность, творческий подход, смелость мысли, готовность действовать в нестандартных ситуациях.

Обозначенные В.Н. Ягодкиным противоречия в системе образования переросли в кризис. Попытка, приватизаций высших учебных заведений - это опасность уничтожения всей науки, высшей школы и образования.

Сегодня мы стали свидетелями, что в США каждый 20-й - студент, в России - только 30-й. Сегодня на образование из бюджета выделяются только 25% необходимых средств. Идет уничтожение государственной системы образования⁴. Из класса в класс падает здоровье детей (школьников). В первый класс приходит 25% здоровых детей, в третьем их 19%, в восьмом 13%, в девятом 9%, в одиннадцатом 2%.

Сегодня высшее образование представляет 500 государственных и 400 негосударственных вузов. В Москве 200 частных школ.

Социальный педагог, его профессионализм и практика. В современных условиях в работе различных социальных структур, определились основные направления социальной работы, которой занимается и социальный педагог. Это:

- оказание материальной помощи (денежная, патронат, пособия, льготы, помощь в быту)

- организация социальной заботы (работа с людьми, подбор сотрудников, проверка, пропаганда лучшего опыта)

- влияние на человека.

Процесс влияния на человека - это процесс педагогического и психологического воздействия. Этим занимается социальный работник, социальный педагог.

Социальному педагогу необходимо осознать, что такое социальное воспитание, педагогика семьи, личность ребенка, какие существуют методы общения и воздействия на ребенка. Особенности работы с трудными подростками.

Попытаемся выделить, что же является главным в работе социального педагога, чем она отличается от работы педагога школы, педагога - предметника и даже классного руководителя.

Учителю чаще всего приходится работать с классом или группой, и в основном, его методы направлены на работу с коллективом. Социальный педагог работает с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком, а если с группой, то небольшой, если с семьей, то и здесь с каждым в отдельности.

В чем основное назначение социального педагога? Это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.

Для решения этих задач социальный педагог изучает ребенка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его преодоления.

В этом одна из главнейших задач социального педагога.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также его знаний и умений. Каждый учитель - это личность¹.

Представить труд социального педагога без рассмотрения вопроса его профессионального педагогического мастерства и педагогической техники невозможно. Но так как диапазон его деятельности достаточно широк, чтобы создать общее представление, рассмотрим несколько вопросов.

Социальный педагог должен владеть профессиональными знаниями: знать педагогику и психологию, физиологию развития ребенка и методику воспитательной работы. Эти знания помогут педагогу изучить ребенка, проанализировать его поведение. Изучая ребенка, следует обратить внимание в первую очередь, на круг его общения будет ли он совместим в группе, куда его определяют. Социальный педагог должен уметь организовывать, деятельность и сотрудничество детей.

Социальная работа и социальная педагогика. Возрождение соц. работы и соц. педагогики как профессии происходит не на пустом месте. Они имели многовековую историю, опыт воспитательной работы, но они были утрачены и ее приходиться восстанавливать.

В новейших исследованиях анализ становления и развития отечественной соц. работы и соц. педагогики сводится либо к истории отдельно взятого элемента, либо к описанию конкретно-исторического периода, взятого за начало социально-педагогической теории и практики.

Но между соц. работой и соц. педагогикой есть определенные различия. Соц. работа-это деятельность, направленная на решение тех или иных проблем клиента; в то время как соц. педагогика-это социальная работа, направленная на развитие личностного потенциала клиента.

Любой соц. педагог с легкостью может рассматриваться в качестве соц. работника, ибо он занимается деятельностью по разрешению педагогических проблем клиента.

На основе выше изложенного можно сделать вывод: исторически так сложилось, что социальная работа и социальная педагогика в России- это не только деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и работа по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом, правовом контексте. Социальная работа и социальная педагогика в России, будучи, вне всякого сомнения, самостоятельными областями теории и практики, имеют множество точек соприкосновения, и, как показал исторический опыт, практикуемое порой противопоставления социальной работы и социальной педагогики приносят больше вреда, чем пользы, так как они несут собой одни и те же функции:

Воспитательная

Правовая

Реабилитационная.

Вопрос 4. Возникновение социальной работы как науки и специфической социальной деятельности было обусловлено обострением социальных коллизий в Х1Хв. в связи с бурным развитием капитализма в западных странах - индустриализацией и урбанизацией и как следствием резким ростом безработицы, преступности, алкоголизма и т.п.

Уже изначально в процессе становления и институциализации социальной работы было ясно, что органическая составляющая её - психологическая деятельность социальных работников и психологов, психосоциальная работа с индивидом и группой.

В рамках социальной работы возникла социальная индивидуальная психотерапия, поэтому в первый период социальная работа даже сводилась к социально-психологической работе.

Непосредственную методологическую основу психологической практики социальной работы составляют, бесспорно, фундаментальные общепсихологические учения о личности, ее структуре; типологии и развитии, теории темперамента и характера, потребностей и мотивации поведения, концепции психологии группы и общения, конфликта и девиации. Однако данные психологические концепции и теории формировались и разрабатывались их авторами чаще всего (хотя и далеко не всегда вполне осознанно), в свою очередь, под влиянием тех или иных философских и социологических учений о природе и сущности человека. Следует отметить, что многие из философско-антропологических и социологических идей сами по себе имеют прямое отношение к поведению личности и вполне могут быть использованы в практике социальной работы. Среди философско-социологических учений и идей важнейшее методологическое значение для практики социальной работы имеют концепции о сущности и природе человека, о соотношении социального и биологического в человеке и его развитии, о смысле его жизни, о социальном действии, о взаимодействии личности и общества и другие¹.

Многие подходы к социальной работе опираются на те или иные психологические воззрения. Психоанализ явился основой для диагностической теории социальной работы, что позднее определило метод индивидуальной психосоциальной работы. В последние десятилетия особенное значение для стратегии социальной работы приобретают положения гуманистической психологии (главные из них – о самоактуализации А. Маслоу и личностном росте К. Роджерса). Во-первых, в своей основе сущность, содержание и методы социальной работы определяются принципом гуманизма и, во-вторых, эти положения позволяют понять человека как целостную личность, находящуюся во взаимодействии со своим окружением.

И социальная работа, и психология имеют прикладной характер, а для практики социальной работы особое значение приобретают следующие направления²:

1. Психодиагностика – отрасль психического знания, связанная с постановкой психологического диагноза (актуальна для социального прогнозирования, консультирования и психотерапевтической помощи и др.).

2. Психологическое консультирование – оказание помощи психически нормальным людям для достижения ими каких-либо целей, более эффективной организации поведения.

Современная психология представляет большие возможности использования социальной работе различных способов взаимодействия с клиентом: психодрама, музыкотерапия, ролевая игра и др.³

Если как практика социальная работа возникла раньше научного периода в психологии - примерно в 70-х гг. XIX в., то теоретическое осмысление ее результатов и развитие навыков шло под большим влиянием и параллельно с развитием теории психоанализа (вплоть до конца 1940-х гг. психодинамический и Эго-психологический подходы были доминирующими в индивидуальной социальной работе, т. е. в работе с одним клиентом, а не с группой; «social casework») и позже теории социальной психологии, теории научения, теории стресса и других психологических концепций⁴.

Таким образом, социальная работа не мыслима без знания основ психологии. Среди других общественных наук связь социальной работы и психологии является наиболее значимой. Теоретические основы психологии ложатся в основу социальной работы с клиентом.

Изучение клиента социальной работы начинается в конце XIX столетия. Классовые подходы к личности нуждающегося постепенно уступают естественнонаучным подходам. Серьезное влияние на развитие методов, а также на научную рефлексию социальной работы оказали исследования в области психиатрии, психотерапии и психологии личности. К теории и практике социальной работы применяются методы психоанализа, гуманистической психотерапии. Школы и направления социальной работы при объяснении индивидуальных поступков человека, его поведения, эмоциональных реакций и т.д. опираются на концепции и идеи З. Фрейда, К. Юнга, К. Роджерса, А. Маслоу, Э. Эриксона и других психологов и психиатров. Различные подходы к психологии личности, разработанные этими и последующими исследователями, находят отражение в подходах к феномену клиента социальной работы, определяют ту или иную стратегию взаимоотношений с ним, позволяют сформировать различные интерпретационные инструментарии к проблемам и ситуациям клиентов. Особое влияние на подход к клиенту в теории и практике социальной работы оказали психодинамические, гуманистические и системные психологические концепции¹.

Социальному работнику необходим определенный уровень психологической грамотности для результативного выполнения своих профессиональных обязанностей, связанных с организацией и функционированием социальных служб.

Если исходить из положения о том, что среди профессиональных функций социальных работников важнейшими следует считать оказание психологической поддержки, выполнение посреднических функций путем взаимодействия с конкретными специалистами (психологами, психотерапевтами, психиатрами, педагогами, социологами, юристами и др.), то психологическая подготовка должна включать изучение как общих тенденций психических проявлений, так и специальных (в зависимости от возраста, пола, профессии, социального статуса и т.д.).

Необходимость достаточно высокой психологической компетенции обусловливается тем, что социальный работник, во-первых, должен постоянно сотрудничать с профессиональными психологами, психотерапевтами и находить с ними взаимопонимание; во-вторых, различать те случаи, когда под «маской» социальной проблемы скрывается проблема психологическая или даже психиатрическая и направлять клиента к соответствующему специалисту; в-третьих, уметь оказать первичную социальную поддержку нуждающимся в ней людям; в-четвертых, постоянно общаясь с людьми, обремененными психологическими проблемами, он должен владеть принципами психологически правильного общения с ними.

В практике социальной работы одно из центральных мест принадлежит индивидуальной работе с клиентом. Часто социальный работник сталкивается с ошибочными действиями людей, их растерянностью, беспомощностью, болезненным восприятием окружающих не только в экстремальных, напряженных, но и в обычных ситуациях.

Нередко в помощи социального работника нуждаются люди, которые не могут решить свои проблемы из-за физического состояния (престарелые, одинокие, больные, инвалиды). У них, как правило, наблюдаются и своеобразные тенденции в сфере психики: агрессия, депрессия, аутизм и т.д.

Кроме того, к социальной помощи прибегают люди, которые не умеют или не знают, как выбрать путь для решения своих проблем, найти силы для реализации своих намерений. Объектом деятельности социального работника являются и лица, находящиеся в измененном (но в границах нормы) душевном состоянии, где чаще всего ведущая роль принадлежит психологической составляющей¹.

Варианты психологической помощи человеку разнообразны. Но они только тогда эффективны, когда применяются в сочетании теории, методологии и технологии использования психологических знаний. Специалисту в области социальной работы важно уметь выбрать и использовать в практической деятельности методы, соответствующие индивидуальности конкретного человека и учитывающие его социальные потребности и интересы.

Согласно мировой практике, относительно использования психологических методов при оказании помощи человеку существуют две точки зрения. Одни считают, что психологической практикой могут заниматься только специалисты, имеющие специальное медицинское образование. Например, Американская психоаналитическая ассоциация допускает в число своих членов только дипломированных врачей. Другие считают, что требования к практикующим психологам не должны быть такими строгими. Так, в Великобритании каждый третий психоаналитик не имеет медицинского образования. В большинстве западных стран роль социального работника в оказании психологической помощи населению постоянно возрастает. Да и в США сейчас число социальных работников, занятых в сфере охраны психического здоровья, превосходит общее число психиатров и психоаналитиков, работающих в этой области. Развитие сети психологических служб, как показывает опыт, имеет и важное экономическое значение. По оценкам западных специалистов, один рубль, вложенный в развитие системы психологической помощи населению, позволяет избежать вложения десяти рублей в развитие медицинской психиатрической службы.

Социальная помощь населению оказывается по тем же направлениям практической психологии²:

- сообщение клиенту объективной информации о его расстройствах на основе психодиагностики. Клиент вырабатывает собственное отношение к получению информации и принимает решение о ее использовании;

- психологическая коррекция, с помощью которой для клиента разрабатывается индивидуальная программа определенного вида деятельности (чтение, письмо, счет и т.п.) в соответствии с общими требованиями;

- психологическое консультирование, цель которого — помочь индивиду найти как можно больше вариантов поведения, мыслей, чувств, поступков для активного взаимодействия с людьми и социальными группами внутри социума;

- психопрофилактическая работа, направленная на то, чтобы заблаговременно предупреждать возможные нарушения в развитии индивида, создавая условия для полноценного психического развития на каждом возрастном этапе.

Важным направлением является психотерапия - организованное воздействие на психику клиента с целью ее восстановления или трансформации. Как правило, она осуществляется социальными работниками при содействии медиков. Терапевтическая технология располагает большим количеством психотехнических, инструментальных, тренинговых методов воздействия³.

Таким образом, при работе с клиентом социальному работнику зачастую приходится использовать различные психологические приемы. Это обусловлено тем, что социальному работнику в первую очередь приходится работать с личностью клиента. Особенно это прослеживается в индивидуальной работе.

Психодинамическая практика базируется на психоанализе З. Фрейда. Отношения, которые складываются между клиентом и терапевтом, такие же, как и между пациентом и врачом. Вот почему в психоаналитических подходах клиент, просящий помощи, определяется как пациент. Первоначально данный метод жестко определял установки пациента и необходимые процедуры, тем самым выстраивались, как и в медицинской практике, директивные принципы взаимоотношений. Позднее З. Фрейд приходит к заключению, что взаимоотношения между аналитиком и пациентом являются частью терапевтического контакта и они могут мешать или помогать решению проблем пациента.

Поведенческая практика работы с клиентом отличается от других типов терапии, в ее основе лежит поведение, а чувства и мысли клиента, даже несмотря на эмоциональный фон, вторичны. Поведенческая терапия направлена на обучение клиентов позитивным моделям поведения.

Р. Дастин (R. Dustin) и Р. Джордже (R. George) выделяют такие основные принципы поведенческой терапии.

1. В центре внимания терапевта - поведение клиента.

2. Концептуализация терапевтических поведенческих целей.

3. Развитие процедуры лечения, построенной на поведенческих проблемах клиента.

4. Объективная оценка терапевтических целей, выполненных в процессе лечения.

Поведенческая терапия позволяет не только рефлексировать, но и измерять изменения, происходящие с клиентом, обеспечивать продвижение клиента к поставленным целям. В этой связи поведенческая терапия дает возможность клиентам¹:

- изменять поведение;

- включаться в процесс принятия решения;

- предотвращать возможные проблемы, формировать необходимое поведение.

Личностно-ориентированная терапия направлена на самоактуализацию клиента, осознание им своего отношения к самому себе, к окружающему миру, своему поведению. Она развивает творческий потенциал личности, ее способность к самоусовершенствованию.

В основе ее лежит понимание, что люди способны решить любые конфликты, но они ограничены в знании о самих себе. Конфликты возникают в результате несоответствия собственного организмического оценочного процесса с оценочной ценностной позицией окружающей среды.

Клиенты способны преодолеть препятствия восприятия как внешнего, так и внутреннего опыта, сформировать о себе представления как о полноценно функционирующей личности, самоактуализирующемся индивиде, если терапевт обладает необходимыми личностными качествами. Создание атмосферы отношений с клиентом - одно из главных условий терапевтического процесса. Если эти условия соблюдены, то клиенты могут достичь самоактуализации, решить конфликт, приобрести положительные ценности, увеличить тенденцию положительного личностного роста¹.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели три вида психологических теорий, которые частично могут быть применены в практике социальной работы: психодинамический, поведенческий и личностно-ориентированный подходы.

Социальная работа направлена на оказание помощи человеку в его семье, социальной среде, в коррекции его межличностных отношений и внутриличностного статуса. Поэтому психологические технологии и методики по праву активно используются и в подготовке специалиста, и в его профессиональной деятельности. Многообразие психологических технологий, которые активно разрабатываются, практикующий специалист применяет в зависимости от своего основного подхода к человеку и обществу².

Для практики социальной работы особенно важное значение приобретают следующие направления:

психодиагностика,

психологическое консультирование,

использование техник, методов и приемов психологического взаимодействия с клиентом.

Психодиагностика - отрасль психического знания, связанная с постановкой психологического диагноза. Современная психодиагностика понимает термин «психологический диагноз» не только как установление любого отклонения от нормального психологического функционирования или развития, но и как определение психического состояния конкретного объекта (индивида, семьи, группы), той или иной психической функции или процесса у конкретного лица. Например, может быть проведена диагностика уровня психического развития дошкольника, психодиагностика интеллекта, произвольного внимания, кратковременной и долговременной памяти, акцентуаций характера, типа темперамента и т.д.³

Сбор информации о клиенте рекомендуется проводить, используя один из приемов - пятишаговую модель, описанную Е. Айви. Полезно вести наблюдения и за экспрессией (мимикой, пантомимикой, позой, движениями), по которым можно понять истинные переживания, состояние человека, а не оценивать их только по его словам. Установлено, что именно невербальные проявления в коммуникациях наиболее верно сигнализируют об истинных, а не показных чувствах партнера. Результаты наблюдений следует анализировать по специальной схеме. Кроме того, в психодиагностике распространены специальные психодиагностические методики: тесты, вопросники, проективные процедуры. Отмечая необходимость профессионализма при их использовании и интерпретации результатов, специалисты обращают внимание на следующие достоинства этих методик¹:

- они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки;

- представляют информацию не вообще о человеке, а о тех или иных его особенностях (интеллекте, тревожности, чувстве юмора и пр.);

- информация поступает в виде, пригодном для качественного и количественного сравнения индивида с другими людьми;

- информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, а также прогноза развития, общения, эффективности той или иной деятельности индивида.

Социальный работник, используя в своей практике простые психодиагностические процедуры для получения более полной и объективной характеристики клиента, при необходимости направляет его к профессиональному психологу, формулируя последнему психодиагностические задачи. Особо следует предостеречь от неквалифицированного применения психодиагностического тестирования.

Тест - очень тонкий и порой коварный инструмент. Недостаточно иметь в руках тест, нужно хорошо знать его потенциальные возможности, правила интерпретации, четкость процедуры тестирования, правила соотнесения результатов, полученных с помощью разных тестов².

Вместе с тем грамотное использование тестирования расширяет горизонты психолога и социального работника. Однако нередко увлечение решением очевидных, явных проблем приводит к забвению того, с каким типом клиента они имеют дело. То, как психолог и социальный работник воспринимают клиента, часто сказывается на их суждениях. Тесты - это удачный способ избежать предвзятости. Они дают возможность сбалансированно оценивать ситуацию.

Психологическое консультирование населения - новый вид практической деятельности отечественных психологов и пока, к сожалению, оно развивается в довольно скромных масштабах, хотя во многих зарубежных странах Европы, Америки, Азии уже много лет функционирует сеть муниципальных, городских, районных (коммунальных), местных психологических консультаций, дающих значительный практический эффект³.

Принято различать психологическое консультирование и психотерапию. Консультирование - оказание помощи психически здоровым людям для достижения ими каких-либо целей, более эффективной организации поведения. Психолог-консультант может помочь личности посмотреть на себя как бы со стороны, осознать проблемы, которые она не контролирует, изменить установки отношения к окружающим и в соответствии с ними корректировать свое поведение и др.

Психотерапия - долговременный процесс трансформации личности, характеризующейся глубокими изменениями в ее структуре. Нередко высказывается мнение о том, что психотерапия - это работа с патологической личностью. Но на практике понятия психотерапии и психологического консультирования сливаются. Консультирующие психологи проводят иногда много встреч с клиентами и работают глубже, чем психотерапевты¹.

Таким образом, в социальной работе применяются различные психологические методики и технологии. Наиболее часто используемые из них это: психодиагностика, тестирования, психотерапия, психологическое консультирование.

Вопрос 5. Тесная взаимосвязь социологии и социальной работы сегодня очевидна. Между тем она далеко не всегда понимается строго и точно. Эта связь, например, часто не дифференцируется в контексте различий социальной работы как научной и образовательной дисциплины, а также социальной практики. В теоретическом, методологическом и прикладном плане это, как мы установили, имеет принципиально важное значение. Рассмотрим каждый из названных аспектов отдельно, отличая наиболее существенное во взаимодействии социологии и социальной работы.

В исследовательском плане связь двух рассматриваемых научных дисциплин может быть установлена при сопоставлении их подходов к определению своих объектов и предметов исследования, а также специфики методов, которыми пользуется каждая из них. Если говорить о социологии, то она располагает сегодня обширной литературой, где эта группа вопросов обстоятельно рассматривается².

Правда, абсолютное большинство трудов на эту тему не касаются проблем соотношения социологии и социальной работы. Последнему уделено пока явно недостаточное внимание, хотя ряд публикаций у нас в стране³ и за рубежом⁴ содержат на эту тему весьма полезный материал.

Анализ и обобщение имеющейся по данной проблематике литературы позволяет сделать следующие заключения. Во-первых, об объекте исследования в социологии и социальной работе, т.е. о том, что изучают эти науки. В социологии все разнообразие точек зрения по данному вопросу в главном сводится к двум: с одной стороны, объединяются точки зрения, где объектом социологического изучения выступает общество в целом, все многообразие его связей и отношений, структур. С другой стороны, обычно группируются точки зрения, в рамках которых объектом социологии характеризуется одна из сфер общества - сфера социальных отношений.

В этой связи принципиально важно уточнить понимание существа социальных отношений, их природы, характер дифференциаций трактовок социального как такового. Здесь следует сказать, что у нас в стране существует обширная литература по анализу специфики социального в узком и широком смысле¹. Все разнообразие трактовок социального дифференцировано в диапазоне от его отождествления с общественным (социальное - то же самое, что и общественное, в отличие от природного) до личностного, касающегося индивидуально-личностных проблем человека или его семейно-бытовых проблем (нередко - социально-бытовых).

Различия в понимании объекта социологии как науки задают одно из оснований дифференциации трактовок и ее предмета. В главном эта дифференциация выводит на формулировки закономерностей социального развития общества в целом (одна традиция в подходах к осмыслению предмета социологии) и определение законов функционирования и развития социальной сферы общества (вторая традиция в поисках подходов к определению специфики предмета социологии).

Впрочем, более продуктивно и в научном, и в прикладном плане видеть особенности предмета и объекта социологии как науки в контексте дифференциации различных парадигм социологического мышления, социологических школ и течений, учений отдельных авторов, социологов, заложивших основы формирования социологических парадигм. К числу наиболее распространенных и влиятельных сегодня обычно относят прежде всего классическое позитивистское направление в социологии, берущее начало с О. Конта, Дж.С. Милля и Г. Спенсера. Позитивистская школа в социологии всегда характеризовалась отказом от умозрительных рассуждений об обществе, стремлением к созданию позитивной социальной теории, которая должна быть столь же доказательной и общезначимой, как естественнонаучные теории². В этой связи спекулятивному теоретизированию и основанной на нем социальной философии классический позитивизм пытался противопоставить методы наблюдения, сравнительный историко-социологический метод анализа общественных процессов, математические методы.

Кроме того, характерными чертами особенно раннего, социологического позитивизма были натурализм, органицизм, эволюционизм и феноменализм. Моделью его научного познания служила биология, анатомия и физиология человека, отчасти - механика. Позитивизм постулировал наличие неизменных законов функционирования и развития общества, которые рассматривались как часть или продолжение природных процессов и закономерностей. В различных вариациях, отдельных элементах, особенно в эмпирической социологии, эта парадигма социологического мышления воспроизводится и сегодня.

Позитивистский подход в социальной работе как исследовательская практика сегодня проявляется в стремлении социономов опереться на достоверное, конкретное знание, а не только исповедовать те или иные концепции социальной работы. В этом смысле позитивистская социология составляет одно из эмпирических оснований теории и практики социальной работы.

Существенно важны для осмысления места социальной работы в обществе позитивистские представления о социологии как социальной физике, рассматривающей общество в целом, представляющей его как систему, механизм взаимодействующих элементов. При некотором упрощении это давало и дает в руки исследователя подход, в рамках которого социальная работа могла быть понятой как неотъемлемая часть общества, его социальный институт.

Однако очевидна ограниченность возможностей позитивистской социологии в плане обеспечения научного фундамента социальной работы. Прежде всего она проявляется в пределах недостаточных теоретических оснований позитивизма для понимания основ психосоциальной и системно-функциональной работы с клиентом, нуждающимся в социальной помощи.

К числу классических социологических парадигм в социологии относится и функционализм, его разнообразные вариации. Основное в нем состоит в выделении при анализе общества или его отдельных фрагментов элементов социального взаимодействия, подлежащих изучению, определению их места и роли в некоторой обширной связи, характер которой влечет за собой ее системное рассмотрение.

С этих позиций социальная работа, рассматривается, во-первых, как часть более общей системы отношений социума, которая присущим ей образом обеспечивает его целостность, жизнестойкость. А во-вторых, сама социальная работа представляется как система деятельности соответствующих учреждений, идей, общественных связей, как социальный институт, имеющий не только взаимосвязи с обществом как более общей системой, но и свою внутреннюю логику развития, определенную целостность в данной конкретной обстановке. При этом социальная работа как функция (система функций) общества выполняет известные обязательства (играет роль) перед обществом, обеспечивая его стабильность, а также перед отдельным человеком, "слабыми" группами населения, имеющими проблемы, помогая им.

Специфика функционального подхода в социологии наиболее полно проявилась в идеях последователей классика французской и мировой социологии Э. Дюркгейма в области культурно-антропологических исследований (Б. Малиновского, А. Радклифф-Брауна и др.), противопоставлявших функционализм каузально-историческому подходу (последний требует для объяснения того или иного явления находить его причины, объяснять условия возникновения)¹. В противоположность такому подходу функционализм в социологии позволяет, по их мнению, отказаться от трудных, зачастую безнадежных поисков того и другого, так как определение функций общественного явления, элемента социальной структуры уже само по себе важно и многое объясняет в актуальном плане.

Рассматривая и аргументируя такого рода взгляды, Р. Мертон в середине XX в. выделил в них три основных постулата функционального анализа социальных явлений и процессов:

1) постулат функционального единства общества (т.е. согласованность функционирования всех его частей);

2) постулат универсального функционализма (все общественные явления функциональны);

3) постулат необходимости функций (и их связей) явлений².

Последний постулат часто критиковался, в частности, за то, что было неясно, например, необходимы ли все функции элементов общества и явления общественной жизни или нет. Не случайно Р. Мертон пытался переформулировать их так, чтобы, no-первых, не отвечать на вопрос о сущности общества в целом, а во-вторых, не отождествлять функциональное с полезным и необходимым, Это позволяло более ограничить, сочетать теорию и практику, характеризовать последнюю в контексте теорий различной степени общности.

Основной постулат функционализма, по Р. Мертону, сводится к следующему: как одно явление может иметь различные функции, так и одна и та же функция может выполняться различными элементами общества, явлениями социальной жизни. При этом функциональный результат способствует укреплению жизнестойкости, адаптивности системы общественных отношений, общества в целом. В отрицательном плане такие результаты могут снижать жизнестойкость социального организма. В этом случае речь идет о дисфункциях. Кроме того, Р. Мертон ввел различение явных и латентных, скрытых функций, осознанных и неосознанных, а также полифункциональных и монофункциональных явлений и структур. Это вплотную подвело функционализм к структурно-функциональному анализу как относительно самостоятельному направлению в социологии.

Функционализм в исследовательском плане для социальной работы дает немало полезных подходов, методологических оснований, которые важны и в прикладном, и теоретическом контексте. Так, рассматривая функции учреждений социальной работы и социальных работников, исследователь, опираясь на идеи функционализма, может систематизировать роли, функциональные обязанности и возможности их осуществления в конкретных условиях, Существенно важны для социальной работы и положения функционализма о явных и латентных функциях, их осознанности и неосознанности, а также характеристика дифференциации и связи функций и дисфункций, анализ проблемы целостности, жизнестойкости различных общественных систем.

Это же можно сказать и о структурно-функциональном анализе, который заслуживает специального рассмотрения.

Структурно-функциональный подход предполагает понимание общественной жизни в виде множества взаимодействий людей, их бесконечных переплетений. Для анализа этих взаимодействий недостаточно указать на систему, в которой они происходят. Важно найти еще и устойчивые элементы в самой системе, определить аспекты, случаи относительно стабильного в абсолютно подвижном, что должно быть рассмотрено в качестве структуры. Операции, роли этой структуры обычно и характеризуются как функции¹.

Социологически они и структура несущих элементов конкретизируются как система действия. При этом в качестве структуры могут выступать устойчивые образцы поведения в системе, нормативные ожидания относительно действий (и ожиданий друг друга), которые имеют общепризнанную значимость.

Длительное время и рамках такого подхода в социологии наибольшим влиянием пользовалась концепция, созданная Т. Парсонсом, который пытался небезуспешно совместить упомянутое выше понимание социального действия со структурно-функциональным описанием социальной системы, По его мнению, любая система имеет две «оси ориентации», Первая ось - внутреннее/внешнее: система ориентируется либо на события окружающей среды, либо на свои проблемы. Вторая ось - инструментальное/консуматорное: ориентация связана либо с «сиюминутными», актуальными, либо с долговременными потребностями и целями.

Категории, используемые для описания проблем на пересечении этих осей, пригодны, по Парсонсу, для характеристики любых систем, на любых уровнях социального взаимодействия. Благодаря этому появляется возможность описать не только функционирование больших систем, но и малых, первичных ячеек социальной организации, например функционирование семьи, первичного коллектива и др.

Для исследований в области социальной работы это, конечно, имеет важное значение. И не только потому, что здесь в объективе исследования оказывается семья, малая группа, человек в макро- и микросреде обитания, в контексте многообразия его жизнедеятельности, дифференциации социального положения, но и в силу тех возможностей, что позволяют рассмотреть социальную работу в единстве ее организационных, структурных характеристик и функционирования учреждений соответствующего профиля,. а также специалистов, определенных групп работников.

Это обстоятельство тем более важно подчеркнуть, что структурно-функциональный подход в социологии опирался на весьма плодотворные концепции М. Вебера, Э. Дюркгейма, В. Парето, А, Маршалла, сыгравших в первой половине XX в. заметную роль в эволюции мировой общественной мысли. Это было связано со стремлением выявить в них элементы нового подхода, которые бы позволяли преодолеть утилитаристские и позитивистские интерпретации человеческого бытия в обществе. На путях такого анализа Т. Парсонс, например, пришел к пониманию человеческого действия как самоорганизующейся системы, специфика которой выражается в символичности, нормативности, волюнтаристичности, зависимости от объективных условий бытия¹.

Критика структурного функционализма обычно ведется за статичное, внеисторичное рассмотрение общества, за чрезмерно абстрактный категориальный аппарат, идеологическую ориентированность на защиту стабильности, неизменности общественных структур, за неспособность дать исчерпывающий анализ конфликтов, за неумение его последователей учесть индивидуальное в социальном. Вместе с тем влияние и позитивная роль структурно-функционального подхода в социологии общепризнана и стимулирует интерес к нему и сегодня.

В бывшем СССР, где длительное время доминировали догматические марксистские интерпретации социолого-конфликтологического видения закономерностей общественного развития, такие подходы чаще всего критиковались. Впрочем, осведомленные специалисты отдавали должное и функционализму, и структурно-функциональному анализу. Важно, однако, учесть и специфику марксистских воззрений. Прежде всего тех, что сопряжены с теоретическими основами социальной работы.

Марксистская социологическая доктрина опирается на известные положения об определяющей роли экономики, способа производства, экономического базиса в социальном прогрессе, в социальной дифференциации общества, на материалистическое понимание истории и характера самоорганизации общества. При этом движущей силой социально-исторического развития признается борьба классов, конфликт между которыми в силу различия их социально-экономического положения неизбежен, пока не будут взяты под контроль научного управления в интересах трудящихся стихийные силы конкуренции и эксплуатации, порождаемые частной собственностью на средства производства. Важнейшей целью справедливого преобразования общества в марксистской социальной философии и социологии признается построение общества без эксплуатации, где будет достигнута социальная однородность, возможность свободного всестороннего развития каждого человека¹.

Достижение этой цели традиционно возлагалось на исторически прогрессивный для переходной от капитализма к социализму эпохи класс - пролетариат, политический авангард которого (коммунистические и социалистические, а также рабочие партии) должен обеспечить использование власти, оперативного управления и долгосрочного планирования для справедливого решения задач революционного переустройства общества.

В зарубежной социологии такого рода социологические построения чаще всего относились и относятся к одной из разновидностей социологии конфликта, учитывая ту роль межклассовой конфликтности, которая отводится в них при формулировке основ концептуального осмысления структуры общества и закономерностей его развития². Впрочем, по распространенности и влиянию на социальную практику в XX в, марксистская социологическая доктрина вряд ли может на равных сопоставляться со всеми иными конфликтологическими построениями, даже вместе взятыми. Она была и остается основой социальной политики целого ряда стран, где доминирует командно-административное управление. Это признается даже теми, кто отнюдь не относит себя к сторонникам марксизма³.

В исследовательском плане это направление для социальной работы полезно прежде всего своей общей идеологией ориентирования социального внимания на обездоленных, бедные, эксплуатируемые слои населения. Не менее важно в этой связи и то, что в основу определения социального положения, бедности при этом кладется отношение к собственности, владение, пользование и распоряжение средствами производства, определенными богатствами,

Принципиальное значение для социальной работы имеет ориентация марксистской социологии на изучение коллективистских условий бытия личности, соотношения в общностях людей коллективистских и индивидуалистских тенденций. Анализ социально-педагогического экспериментирования А.С. Макаренко с коллективом беспризорников, обобщение их опыта воспитания в семейном коллективе, работа В. Сухомлинского с коллективом Павлышской средней школы - очевидное тому свидетельство⁴.

Наиболее существенным недостатком исследовательской традиции в марксистской социологии в плане ее использования в теории и практике социальной работы является, во-первых, отрыв теоретических построений, от технологии социальной работы, отсутствие соответствующих концептуальных разработок. Во-вторых, очевиден явно идеологический характер использования этих теоретических положений для построения стратегий социальной политики, ее научного обоснования. Наконец, нельзя не отметить и того обстоятельства, что марксистские социологические основания чаще оказываются ближе к так называемой структурной социальной работе, социально-организационным формам оказания помощи нуждающимся, ее теоретическому оформлению, идейно-политическому оправданию.

Другие аспекты системного и конфликтологического осмысления теории и практики социальной работы мы продолжим в соответствующих разделах пособия. Здесь же вернемся к специфике иных классических социологических парадигм и их влиянию на социальную работу.

Одним из наиболее влиятельных направлений в социологии XX в. становится к середине второй половины столетия социокультурная традиция, усиливающая свои позиции в процессе конструктивной критики социологического эмпиризма, классического позитивизма. Виднейшим представителем этой социологической школы стал русско-американский социолог П. Сорокин, который основательно развивал учение об «интегральной социологии», охватывающей все социальные аспекты развития широко трактуемой культуры¹.

Социальная действительность рассматривается в рамках этой социологической парадигмы П. Сорокиным в духе социального реализма, провозглашающего наличие в мире сверхиндивидуальной социокультурной реальности, которая несводима к материальной реальности, наделена системой значений. Она характеризуется беспокойным многообразием социокультурных проявлений, представляющих истины рационального интеллекта, чувств, сверхрациональной интуиции материального мира, что требует соответствующих методов познания, их сопряжения в постижении тайн природы, общества и человека.

Все эти способы познания должны быть использованы при систематическом исследовании социокультурных феноменов. Однако высшим методом познания, по мысли П. Сорокина, является интуиция высокоодаренной личности, с помощью которой совершаются обычно все великие открытия, развиваются базовые культурные подсистемы: язык, этика, религия, искусство, наука. Им была предложена своеобразная теория социокультурной динамики, где действительность рассматривается как процесс закономерного изменения, который внутри социокультурных подсистем носит противоречивый характер. Он полагал, что доминирующее мировоззрение и обусловленные им основные принципы восприятия действительности постепенно исчерпывают свои возможности и заменяются одним из двух других альтернативных мировоззрений. Соответственно сменяются тотальные типы культурных суперсистем.

Ритмическую периодичность социокультурных изменений П. Сорокин стремился объяснять диалектикой развития природы и общества, человеческой индивидуальности. Их переходность, критические периоды жизни привлекали его особое внимание. И закономерно то, что исследовав влияние социальных потрясений на поведение личности, он выдвинул «принцип поляризации», согласно которому тенденция к моральной индифферентности и рутинному поведению усиливается в периоды обострения общественных кризисов, когда большая часть людей ищет гедонистического удовлетворения, соответствующего ему смысла жизни. Вместе с тем отмечается меньшинство тех, кто ориентирован на альтруистическую, религиозную, морально-нормативную активность.

Для теории и исследовательской практики социальной работы это имеет весьма важное значение, ибо характеризует специфику развития в кризисе общества и человека. Такая теоретическая база создает хорошие основания для результативных технологий социальной работы, разработки теории социальной работы как отраслевой научной дисциплины.

Культурологическое направление в социологии, созданной П. Сорокиным, активно развивается, оказывая влияние на смежные дисциплины. Виднейшие современные социологи западноевропейской культурной традиции (Н. Луман, П. Бурдье, Н. Гидденс, Н. Смелзер и др.) отдают ему дань, исходя в своих построениях прежде всего из системообразующей роли культуры для определения характера и динамики жизнеосуществления общества и человека¹. По мере все большего «окультуривания» социального пространства и человека, их усложнения культурологический подход в социологии усиливает свое влияние не только на базовые теории фундаментальных социальных наук, но и на социальные теории специального характера (возможно, среднего уровня), какой, по нашему мнению, является и теория социальной работы. Теоретические основания разработки оптимальных социальных технологий в новых условиях играют все более важную роль не только в прикладном плане, но и в качестве оснований для современного научного прочтения различных концепций социальной работы, оценки экспериментальной практики, проблем подготовки и переподготовки социальных работников.

Вопрос 6. Социология, как уже отмечалось, тяготеет к тем теориям социальной работы, что ориентированы преимущественно на так называемую структурную социальную работу, деятельность социономов по оказанию помощи различным социальным группам нуждающихся, по оптимизации работы учреждений социальной работы, по повышению эффективности социальной политики в обществе в целом. В этой связи в объективе социологического анализа находятся и социальные предпосылки, условия осуществления психосоциальной работы, т.е. технологии социальной помощи конкретным людям, описанной в понятиях психосоциальных подходов к определению специфики теорий социальной работы.

Анализ современных теорий социальной работы позволил нам сделать вывод о том, что значительная их часть выросла из социологических концепций того или иного характера, либо и сегодня по существу является ими, лишь определенным образом трансформировавшись применительно к проблемам социальной работы. В этой связи существенно важно установить связь этого теоретического знания с основными направлениями практической деятельности социальных работников.

Взаимосвязь теории социальной работы и социологии о контексте проблем оказания практической помощи нуждающимся семьям. Под рассматриваемым углом зрения первостепенное внимание следует уделить определению оснований группировки различных семей и выработке стратегии оказания помощи им в зависимости от характера и остроты их кризисного развития, а также возможностей общества оказать помощь и самозащитных потенций семейного коллектива вообще и каждого из его членов в отдельности. В качестве оснований для социологической группировки семей, нуждающихся в помощи, как правило, берутся следующие:

а) доход на одного человека в семье с учетом прожиточного минимума;

б) число детей и иждивенцев в семье;

в) наличие или отсутствие одного или обоих родителей;

г) здоровье членов семьи;

д) способность к труду взрослых членов семьи;

е) наличие жилья, сбережений, земельных участков;

ж) социальное положение, статус членов семьи в обществе и др.

С учетом характера социальных групп, нуждающихся в помощи с точки зрения традиционных теорий социальной работы структурного и психосоциального характера, этот перечень состояний должен быть скорректирован. Так, группировка семей по наличию членов семьи, их различный социально-иерархический статус для социальной работы мало значимы. В социологии же это - одно из оснований группировки населения по социальному положению.

Далеко не все группы населения, выделенные по признаку наличия жилья различного качества (и количества), принимаются во внимание в теории и практике социальной работы, хотя в контексте социологического знания это может быть важным с учетом цели конкретного исследовательского проекта. Аналогичным образом, не все основания социально-демографической градации общества важны для социальной работы, хотя некоторые из них (число пенсионеров, различия половозрастной структуры, характеристика долей одиноких, полных и неполных семей и др.) имеют значение для формирования оптимальных моделей социальной работы по различным регионам, типам поселений, административным социально-территориальным единицам.

В то же время существует немало совпадений, которые дают основания сделать вывод о близости и значимости для практики социологии и теории социальной работы. Например, изучение образа жизни разновозрастных семей и семей с различным стажем совместного проживания может быть одинаково важным как для теории социальной работы, так и для социологии, а также для практики воспроизводства, жизнедеятельности различных групп семей. То же можно сказать и об изучении аномалий образа жизни различных групп риска. Практика работы с этими категориями населения одинаково активно требует, нуждается в результатах как собственно социологических исследований, так и изучения их с позиций теории и методики социальной работы.

Потребности практики оказания помощи в экстремальных ситуациях и группам риска как предмет согласованного анализа в социологии и теории социальной работы. Научный анализ социальной проблематики экстремальных ситуаций и жизнедеятельности групп риска в теории и практике социальной работы опирается чаще всего именно на социологический анализ. В экстремальных ситуациях прежде всего анализируются угроза жизненным силам, индивидуальной и социальной субъектности населения, оказавшегося в зонах повышенного риска, способность управленческого актива принимать целесообразные решения и контролировать их выполнение, поведение различных групп населения в условиях опасности, его осведомленности об угрозе жизни.

Кроме того, оценивается развитость и сохранность социальной инфраструктуры отраслей жизнеобеспечения (транспорт, связь, здравоохранение, снабжение продуктами питания и др.), ее возможности для социальной поддержки нуждающихся, реабилитации пострадавших. При этом изучается ущерб, нанесенный социальному пространству и населению в условиях экстремального развития событий, а также способность людей к самозащите в таких обстоятельствах.

В контексте социологического анализа учитывается (изучается) специфика влияния на преодоление экстремальной обстановки не только различных социальных групп, но и общественных институтов, социокультурных характеристик социального пространства (наличие дорог с твердым покрытием, учреждений социального и медицинского обслуживания, уровень квалификации кадров различного профиля и др.).

В свою очередь исследования в области социальной работы, которые проводятся в связи с проблемами преодоления экстремальных ситуаций и кризисного образа жизни групп риска, нередко опираются на социологические данные или методы анализа социальной реальности. Так, при написании социальных биографий клиентов из числа представителей групп риска, что весьма часто делается в исследованиях по проблемам социальной работы, обычно используются данные стандартизированных интервью, контент-анализа документов архивов, автобиографий и других методов сбора информации, которые традиционно имеют место в социологии.

Метод написания социальных биографий в социальной работе с представителями групп риска позволяет гораздо более успешно решать проблемы клиентов, погружаться в прошлое людей, нуждающихся в помощи, оказывать им поддержку в настоящем, прогнозировать оптимальные формы помощи в перспективе.

Аналогичную параллель можно провести с использованием в исследовательской деятельности по проблемам социальной работы метода комплексного психосоциального прогнозирования, которое опирается на данные не только психологических и психотерапевтических исследований, экспертиз, но и социологических разработок. Такой метод весьма перспективным может быть прежде всего в планировании деятельности в зонах экстремальных ситуаций, в условиях планирования реабилитационных мероприятий для пострадавших. Примером может служить планирование реабилитационных мер в зоне аварии на Чернобыльской АЭС, а также в регионах интенсивного загрязнения зоны влияния Семипалатинского полигона.

В этой связи следует подчеркнуть особое значение использования взаимовлияния социологии и теории социальной работы для решения проблем социальной защиты в здравоохранении.

Социальная работа в здравоохранении как одно из оснований взаимодействия социологии и исследовательской практики в социальной работе. В социальной помощи нуждаются различные группы больных и работников здравоохранения. В России пока нет развитой системы социальной работы, которая могла бы эффективно помогать преодолевать трудности различным категориям больных и их родственников. Не в лучшем положении и сами работники медицины.

Социальный работник в больнице - пока редкое исключение в условиях России. Между тем практика развитых обществ массового потребления имеет весьма впечатляющий позитивный опыт, о чем свидетельствуют данные по Германии, Швеции, Канаде, США и др.

Практика и исследовательская, прогностическая работа социального работника в учреждениях здравоохранения за рубежом органично опирается не только на диагнозы врачей, показания лабораторных экспертиз, но и на психолого-социологические исследования, соответствующую экспертизу социального положения и психологического состояния больного и его близких, ситуаций в их семьях.

Какие группы социологических данных, методы социологического анализа ситуации вокруг больного человека и его близких обычно используются социальным работником в сфере здравоохранения?

Весьма разнообразные и достаточно регулярно. Прежде всего выясняется общественное мнение и отношение к болезни клиента со стороны его близких и родных. Оно обычно выясняется путем бесед с родственниками по программе стандартизированного интервью. В этой связи выясняются важные вопросы относительно того, кто может наилучшим образом оказать больному материальную и психологическую моральную поддержку.

В работе с больными используются данные о специфике поведения их различных групп в типичных ситуациях, а также сведения о социальном статусе, образе жизни, профессии клиента, его семье. Учитывается и комплекс возможностей медицинского учреждения, его профессионально-квалификационная, техническая и технологическая оснащенность.

Социальный работник свободен в выборе теоретических оснований своей деятельности, в сборе дополнительных данных о больном, его состоянии, семье, близких, а также в привлечении дополнительных социологических и психологических сведений. Однако в главном они сводятся к информационному обеспечению тех задач, что стоят перед социальным работником сферы здравоохранения:

1) обеспечить оптимальную связь больного с его социальным окружением;

2) оптимизировать самопомощь и поддержку близких больному в кризисной ситуации;

3) обеспечить связь работников медицинского учреждения с семьей и близкими больного;

4) оказать поддержку родным и близким в ситуациях трагического исхода болезни клиента.

Взаимозависимость социологии и теории социальной работы в деятельности по защите интересов работников образования и учащихся. Еще одной относительно новой областью деятельности социальных работников в России является их деятельность в сфере образования. При этом следует сразу подчеркнуть необоснованность отождествления работы социономов в сфере образования с деятельностью социальных педагогов.

Роль социономов, занятых в сфере образования, и социальных педагогов совпадает и необходима в контексте решения социальнопедагогических проблем самого образования и его участия в их разрешении в системе тех общественных условий, которые составляют среду развития этого образования как социального института. Однако она различается тогда и там, когда и где, с одной стороны, соционом решает задачи, выходящие далеко за пределы социально-педагогической проблематики (оказание услуг больным, пожилым людям, выдача денежных пособий малообеспеченным и др.), а с другой - где и когда социальный педагог выполняет сугубо педагогические функции (например, информирует общественность педагогического коллектива о методике социального воспитания, его содержании).

Важнейшие задачи социальных работников в сфере образования - защита нуждающихся в помощи из числа преподавателей, сотрудников и обучающихся в учреждениях образования. Прежде всего под его контролем оказывается выполнение администрацией учебных заведений законодательных актов, регламентирующих поддержку нуждающихся из числа обучающихся и работающих в учебных заведениях. Кроме того, в его обязанности входит оказание помощи тем, кто оказывается в коллективе учебного заведения в кризисе, трудной ситуации (несчастный случай, конфликт с коллегами, с родственниками, администрацией, болезнь и др.).

Какие данные социологических исследований, их методы в сочетании с типичными для социальной работы используются при этом социономами в сфере образования? Прежде всего данные о специфике развития образования как социального института, а также сведения о социальном положении, проблемах членов данного коллектива учебного заведения, их правах на социальную поддержку. При этом активно используются и данные изучения общественного мнения различных групп работников и учащихся учебных заведений, сведения о нуждающихся в материальной и моральной поддержке, оказании услуг в комнатах социально-психологической разгрузки.

В зависимости от решаемых задач и условий их решения социальный работник в учебном заведении использует наиболее приемлемые для них теории социальной работы и адекватные им социологические разработки. Впрочем, нередко могут быть использованы просто соображения здравого смысла.

Тем не менее не учитывать специфику таких групп работников образования, как профессора кафедр, ведущие научные сотрудники лабораторий, доктора, кандидаты наук, ассистенты, обслуживающий персонал, а также различные группы студентов (юноши и девушки, младшие, старшие, средние курсы и др.), просто невозможно. При этом весьма важно учитывать социальные биографии клиентов, их научные заслуги, признание, принадлежность к референтным внутриколлективным группам.

Сочетание социологии и теории социальной работы для деятельности социономов в службах занятости. Социальный работник в службах занятости при переходе России к рынку приобретает особенно важное значение, ибо постоянным фактором социально-экономической жизни, одним из ее регуляторов становится безработица. Его роль в главном сводится, во-первых, к оперативному учету предложений рабочих мест, информированию о них тех, кто не работает, будучи работоспособным, во-вторых, к содействию организации переобучения или повышения квалификации работников с целью их оптимального включения в социально полезную деятельность, наконец, в-третьих, к обеспечению социальной помощи тем, кто временно не работает, к контролю за исполнением законодательства, регулирующего помощь частично или полностью безработным.

Помимо того, в обязанности социального работника служб занятости входит изучение проблем трудоустройства, их правовых, социологических, социально-психологических и этических аспектов, по крайней мере, ознакомление с тем, что делается в науке по данным аспектам проблематики. В этой связи особое значение имеет анализ социологических данных и результатов исследований, проводимых специалистами в области социальной работы.

Независимо от того, какие корни социальной работы предпочитает тот или иной соционом или учреждение, где он трудится, в их деятельности необходимо присутствует использование результатов социологического анализа специфики состава когорты безработных, существующих в каждый данный момент, а также тенденций ее пополнения или сокращения, ориентации безработных в выборе места работы, места получения новой квалификации или профессии.

Впрочем, опыт работы служб занятости развитых стран свидетельствует о том, что чаще всего, помимо здравого смысла и социальноэкономической целесообразности, в основу практической деятельности социономов служб занятости кладутся сопряженные теоретические подходы структурной социальной работы и соответствующее им социологическое обеспечение, либо декларируется комплексный подход, полипарадигмальные ориентации как в социологии, так и в социальной работе¹.

Последнее в условиях определения оптимального статуса и механизма деятельности служб занятости в России нам представляется наиболее предпочтительным.

Организация социальной работы, и ее основания во взаимосвязях социологии и теории социальной работы. Специалист в области организации социальной работы, управления этой деятельностью необходимо опирается на сопряженность основных исследовательских подходов в социологии и теории своей профессиональной деятельности. Особенностью выбора им исследовательских, теоретико-методологических предпочтений, помимо личностных симпатий и антипатий, увлечений, является то, что специалист данного профиля обязан быть осведомленным в теории организаций и социального управления, с одной стороны, и знать все многообразие социологических построений и концепций социальной работы, которые могут использоваться учреждениями социальной помощи, с другой.

Последнее обусловлено прежде всего тем, что работник, занятый в сфере организации и управления социальной работой, обычно имеет дело с самыми разнообразными учреждениями социальной помощи, с разнопрофильной социальной работой. И отдавать предпочтение или игнорировать какие бы то ни было теоретические традиции или концепции социологии и социальной работы он не вправе.

Однако по характеру своей организационно-координирующей повседневной деятельности соционом в сфере организации социальной работы по необходимости больше опирается на теории структурной социальной работы и близкие им социологические построения. Исключение составляют те сферы рассматриваемых областей знания, которые являются психологической и социально-психологической базой деятельности социального работника как управленца, организатора социальной помощи, действующего в определенной группе коллег, конкретном коллективе учреждения, координирующего социальную работу.

Кроме того, следует отметить специфику работы организаторов социальной помощи в различных учреждениях, прежде всего по важнейшим направлениям социальной работы: а) помощь семье; б) работа в экстремальных ситуациях и с группами риска; в) работа в здравоохранении; г) работа в сфере образования; д) работа в службах занятости. Это также требует комплексного, полипарадигмального подхода к использованию данных исследований в сфере социальной работы и социологии.

Вопрос 7. Взаимосвязь социологии и социальной работы в образовательной практике имеет несколько планов: познавательный, организационно-образовательный, учебно-методический, методологический. Каждый из них имеет и самостоятельное значение, и связан с другими как организационно, так и содержательно.

Методологический и познавательный планы отчасти затронуты нами в соответствующих частях пособия. Здесь мы отмечаем лишь то обстоятельство, что теория и практика социальной работы использует для познания своих проблем методологический, исследовательский, методический потенциал социологии, учитывая специфику различных социологических школ.

Кроме того, мы отмечаем использование методологических возможностей, методики преподавания социологии для оптимизации усвоения знаний по теории социальной работы, в особенности тех се разделов, что освещают проблематику «структурной социальной работы». Данное обстоятельство объясняется прежде всего близостью предмета и объекта социологии и социальной работы как научных дисциплин, тем, что социальная работа, ее теоретическое обоснование генетически вырастало и вырастает из психотерапии, психологии и социологии.

Будучи близкими в познавательно-содержательном аспекте, социология и теория социальной работы оказываются сопряженными и методически, в образовательно-обучающем контексте своего развития, Они используют значительную часть общих монографических, исторических, статистических, демографических, социологических, философских, экономических, правовых источников информации, научных и научно-методических трудов, а также методов сбора и обработки информации, ее преподнесения в учебном процессе.

Отличия в данных планах обусловливаются, как и во многом ином, прежде всего тем, что теория социальной работы имеет дело с проблемами социальной поддержки индивидов и слабых групп, подготовкой специалистов для учреждений социальной работы различного профиля. Сегодня они в России группируются по следующим направлениям:

- работа с семьей;

- работа в службах занятости, с безработными;

- работа в кризисных ситуациях и с группами риска;

- социальная работа в здравоохранении;

- социальная работа в образовании;

- организационные проблемы социальной работы.

Конечно, в рамках общей подготовки социальных работников па основе базового плана, учитывающего требования Госстандарта, существует дифференциация ведущих, обязательных дисциплин специальности и по профилю специализаций в соответствии с видом будущей деятельности профессионального социального работника, а также набор факультативов, элективных курсов. Однако содержательно и структурно учебные курсы испытывают влияние тех ориентаций, что доминируют в выборе базовых оснований теории социальной работы. Последнее но многом определяет включение в учебные программы тех или иных социологических построений как одного из оснований подготовки профессиональных социальных работников,

Так, при доминировании психосоциальных концепций социальной работы (психодинамическая, гуманистическая, бихевиористская, ролевая, коммуникативная, кризисно-ориентированная и др.) в установках авторов образовательных программ чаще всего можно встретить выбор таких социологических теорий, которые ориентированы на анализ субъектно-личностных проблем развития общества: философию и социологию жизни, формальную социологию¹ (Г. Зиммель), позитивизм (Э. Дюркгейм), социальный бихевиоризм и др. В случае же, когда доминируют социально-ориентированные концепции социальной работы (системная, марксистская, радикальная, когнитивная и др.), предпочтительнее оказываются социологические теории, тяготеющие к системному видению жизни человека и общества (функционализм, структурно-функциональный анализ, социокультурная концепция и др.).

Впрочем, по принципу дополнительности могут иметь и имеют место обратные сочетания названных групп теорий социальной работы и социологических течений, используемых в учебном процессе. В этом случае при доминировании социально-ориентированных теорий социальной работы используются социологические подходы, где акценты смещены в сторону анализа субъективно-личностных проблем развития общества и человека, что происходит реже. Напротив, тогда, когда преобладают психосоциальные концепции социальной работы, усиливается внимание к социологическим концепциям системной, социальноглобальной ориентации, что также случается реже.

Противопоставление этих подходов в выборе сочетаний различных концепций теории социальной работы и социологии в значительной мере снимается признанием правомерности и целесообразности полипарадигмального статуса этих научных и образовательных дисциплин, возможностей их комплексного использования в образовательной и конкретно-исторической практике. В данном случае используются все те концепции социологии и социальной работы, что наилучшим образом помогают в различных сочетаниях готовить профессионалов по специальности «социальная работа».

Структура образовательной программы по специальности «социальная работа» в России в настоящее время в соответствии с Госстандартом уже в цикле социально-гуманитарных дисциплин (20% учебного времени) включает такие социологические курсы, как культурология, социология политики или политология. Цикл фундаментальных дисциплин (50% учебного времени) содержит основополагающий курс социологии, конфликтологию, антропологию и этнографию.

Вопросы для обсуждения:

1. Каковы особенности научного направления социологии социальной работы?

2. Как соотносятся дисциплины «Социология» и «Социология социальной работы»?

3. Что объединяет дисциплины «Социология социальной работы» и «Педагогика»?

4. Как взаимодействуют дисциплины «Социология социальной работы» и «Психология»?

5. В чем заключается исследовательский контекст взаимодействия социологии и социальной работы?

6. Определите формы взаимодействия социологии с теорией и практикой социальной работы.

7. Как взаимодействуют социология и теория социальной работы в контексте проблем образования?

Рекомендуемая литература:

Басов Н.Ф., Басова В.М., Бойцова С.В. Социальная работа. Учебное пособие / В.М. Басова, Н.Ф. Басов, С.В. Бойцова. – М.: Дашков и К, 2009. – 364с.

Василькова Ю.В. Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - 5-е изд. стер. (Серия: Высшее профессиональное образование - Педагогические специальности), 2010. – 736с.

Горячев М. Д., Долгополова А. В., Ферапонтова О. И., Хисматуллина Л. Я., Черкасова О. В. Психология и педагогика: Учебное пособие. Самара: Издательство «Самарский университет», 2003. - 187 с.

Григорьев С.И. Гуслякова Л.Г. Социология для социальной работы: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС. 2002.

Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. и др. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие для ВУЗов. Ин-т "Открытое общество". - М.: Наука, 1994. - 185 с.

Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Социология в подготовке и деятельности специалистов по социальной работе: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - Барнаул: Изд-во «Азбука», 2006.

Гурова В.Г. Социальная педагогика /Педагогическая энциклопедия. - Т. 4. – М., 1968.

Гуслякова Л.Г. Социология социальной работы: основные направления исследования: - Барнаул, 2002.

Зайнышева И.Г. Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышева.- М.: ВЛАДОС, 2002. — 240 с.

Колобов О. А. Социальная работа как профессия: Учебное пособие / В соавт. с Кантемировой Т. А., Саралиевой З. Х., Балабановой Е. С. – Н. Новгород: ННГУ, 1996.

Кравченко А.И. Социальная работа: учебник для ВУЗов / А.И. Кравченко. – М.: Проспект; Велби, 2008. – 413с.

Кулебякин Е.В. Психология социальной работы / Е.В. Кулебякин. – Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2004. – 87с.

Мудрик А. В. Социализация человека. – Изд-во: МПСИ, 2011. – 621с.

Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — Пенза, 1997. — 171 с.

Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: Учебное-методическое пособие / Никитин В.А.; Гл.ред. Д.И. Фельдштейн; РАО; Московский психолого-социальный институт . - М.: Московский психолого-социальный институт; : ПолиграфТехСервис, 2002. - 236с.

Психология социальной работы: Учебник для вузов /Под редакцией М.А. Гулиной. - Питер, СПб., 2009. – 384с.

Ромм М.В., Ромм Т.А. Теория социальной работы: учебное пособие / М.В. Ромм, Т.А. Ромм. – Новосибирск, 1999. – 57 с.

Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том I (А-Л) / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы / Л.В. Сафонова. - М.: Академия, 2006. – 224с.

Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М: Педагогика, 1986.

Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики//Магистр, 1991. - № 11.

Сластенина В.А. Доминанта деятельности //Народное образование – №9. – 1997. - С. 41-42.

Смелзер Н. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1998. - 688 с.

Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы: лекция [Электронный ресурс] // Библиофонд. Библиотека научной и студенческой информации /- Режим доступа: bibliofond/view.aspx?id=9577

Социальная работа в России: прошлое и настоящее. Сборник научных статей и материалов /Под ред. Бадя Л.В. - Ставрополь, Ставрополь сервис-школа, 1998. – 342с.

Социология на пороге ХХ века. Новые направления исследований. – М.: ИНТЕЛЛЕКТ, 1998.

Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: ЮРАЙТ-ИЗДАТ (Серия: Бакалавр. Социально-экономическое направление), 2012. - 334 с.

Фирсов М.В. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро. - М.: Академия, 2009. – 192с.

Фирсов М.В. Теория социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. - М.: Издательство: Юрайт, 2012. – 455 с.

Холостова, Е.И. Технологии социальной работы: учебник / Е.И. Холостова.- М.: ИНФРА-М, 2005. – 400 с.

Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. - М., 1989. - 192 с.

Циткило П.Я. Технология социальной работы: Учебное пособие / П.Я. Циткилов. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°»; Наука-Спектр, 2010. — 448 с.

Чернецкая, А.А. Технологии социальной работы: учебник для ВУЗов / А.А. Чернецкая. – М.: Феникс, 2006. – 400с.

Шемет, И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе: научное издание / И.С. Шемет. - Кострома: КГУ, 2004. - 226 с.

Ягодкин В.Н. О противоречиях в развитии системы просвещения / Советская педагогика, 1982. - №4. – С. 52-58.