Програма корекції готовності до школи

Напрям	К-сть занять
І. Розвиток тонкої моторики руки	20
II. Тренування концентрації та переключення уваги	31
1. Завдання по типу коректурних проб (картинки)	8
2. Коректурні проби (5 хв.) напр.викреслюємо а, викреслюємо о, викреслюємо а, підкреслюємо е.	8
3. Пошук чисел за таблицями Шульте (5 таблиць)	5
4. Написання слова навпаки (парта-атрап)	10
III. Розвиток уваги, пам'яті, мислення	45
1 .Порівняння •   За однією ознакою (розмір, колір, форма) •   За двома ознаками •   За трьома ознаками	3
2. Знаходження розрізнень.	4
3. Проходження лабіринтів	3
4. Робота з кольоровими матрицями Равена	2
5. Об'єднання в групи предметів (фрукти, овочі, одяг, меблі, тварини).	15
6. Виділення четвертого лишнього (на картинках, в поняттях).	4
7. Знаходження деталей, яких недостає і доповнення до цілого (по Векслеру)	1
8. Складання картинок (к-сть частин збільшується).	4
9. Складання тематичних розповідей.	5
10. Серії "Вчимося думати"	8
11. Конструювання мозаїк, наборів	4
12. Складання розповідей по серії сюжетних картинок.	5

3. Корекція невстигання у навчанні

Корекція труднощів дітей у навчанні — складний і багатогранний процес. Він торкається не лише усунення чи пом'якшення недоліків їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини, гармонізації її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих. Тому важливо, аби до корекційної роботи з дитиною залучалася не лише школа, а й сім'я.

Важлива роль в організації корекції труднощівунавчанні школярів належить шкільному психологові. А він проводить, насамперед, діагностику інтелектуального й особистісного розвитку дітей і, виходячи з її результатів, стає консультантом педагога щодо побудови програми індивідуально спрямованої корекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною, працює з сім'єю, де виховується дитина, яка має труднощі у навчанні , нарешті, — він здійснює окремі форми корекційної роботи з дітьми. Крім різнобічного діагностичного вивчення дитини, психолог у разі потреби порушує питання про обстеження її в психолого-медико-педагогічній консультації та встановлює контакт з цією установою.

Успішність корекції труднощів у навчанні дітей залежить від того, наскільки тісно вона пов'язана з діагностикою і є її безпосереднім продовженням. Тому й говорять продіагностико-корекційну системуяк єдине ціле.Завдання діагностики — виявлення загальних, типових та індивідуальних особливостей дітей, що мають труднощі у навчанні, з метою врахування їх у педагогічному процесі. Без такої діагностичної основи корекція навчання дітей неприпустима і не може бути успішною. Здійснювана наосліп, без урахування причин порушення навчальної діяльності кожної дитини та можливостей їх усунення відповідними методами педагогічного впливу, вона дискредитує саму ідею допомоги дітям із труднощами в навчанні.

Типологія дітей з труднощами в навчанні:

• Діти з розладами регуляції навчальної діяльності - мають розлади тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішного виконання будь-якого завдання (причини, що дезорганізовують діяльність дитини й перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги),10% хлопчиків і 1% дівчаток;

Гіпоактивні (недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання прогресіє гальмування).

• Діти з відставанням в інтелектуальному розвиткові та достатніми передумовами научуваності(стійкі труднощі в навчанні) – педагогічно занедбані діти. Недостатній розвиток мислення і мовлення,звуженість знань і уявлень про світ, емоційно-мотиваційнанезрілість зумовлюють неінформованість в них здатності довільно регулювати свою поведінку: усвідомлювати мету, послідовність дій, оцінюючи їх правильність.

• Діти зі зниженою научуваністю (причина відставання -недоліки функціонування ЦНС, зумовлені травмами, ускладненнями внутрішньоутробного розвитку, перенесеними неврологічними захворюваннями чи просто спадковими вадами) - діти із затримкою психічного гозвитку (ЗПР). Несприятливі передумови научуваності., інертність пізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань для розв 'язання того чи іншого завдання і в пошукові оптимальних шляхів досягнення мети. Тому вони не завжди успішно користуються навіть тими знаннями і вміннями, які у них є. Низька научуваність - дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її з уже наявним досвідом.

Фактори, які спричиняють ЗПР є різні інтоксикації, неблагополучна вагітність, ускладнені пологи, хвороби батьків, спадкові аномалії, нездорове економічне середовище, незадовільні соціальні умови тощо. Якщо визначити загальну характеристику ЗПР дітей, то це стан, зумовлений недостатністю окремих функцій: пам’яті, уваги, мовлення, емоційно – вольової сфери при відносному збереженні розумових операцій. ЗПР соматичного і психогенного походження піддаються корекції легше, а церебрально – органічного важче. Щоб дитині із ЗПР реально допомогти, необхідно попередньо всебічно вивчити стан її психіки, фізичного здоров’я, визначити потенційні можливості розвитку, а згодом організувати для неї психологічно цілеспрямованому діяльність. Робота психолога з учнями із ЗПР має включати ігри, вправи, що спрямовані на формування вольової регуляції, здатності планувати діяльність, регуляції емоцій.

Інша категорія дітей, що потребує психокорекції – педагогічно занедбані. В основі педагогічної занедбаності лежить соціальна незрілість особистості. Інтелектуальна недостатність в цих дітей проявляється в недоліку об’єму знань, уявлень, якими володіє дитина даного віку при наявності достатньої здібності до узагальнення, вміння використовувати допомогу у виконанні завдань, хороші орієнтації у повсякденній життєйській ситуації. Педагогічно занедбані характеризується бідністю інтелектуальних інтересів, недостатністю вищих потреб особистості. Ці випадки поглиблюються як правило ще й недоліками сімейного виховання, несприятливим психологічним мікрокліматом в сім’ї (постійні конфлікти,алкоголізм батьків, бездоглядність дитини), тому сім’я, як правило, не може надати допомогу у подоланні педагогічної занедбаності. В психокорекційну програму рекомендується включати групові заняття із загального розвитку дітей, розширення кругозору. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з типом ВНС: гіперактивні, гіпоактивні (черезмірна повільність).

Підвищена збудливість. Розвиток саморегуляції збудливої дитини краще здійснювати шляхом індивідуальної корекційної роботи засобами психогімнастичних ігор, спрямованих на поступове відпрацювання навичок стримування м'язової, мовленевої активності, тренування уваги й витримки. В такий спосіб можна формувати в учня інтерес до спроб самоуправління, переконаність у своїй спроможності стримуватись. На окрему увагу заслуговує ще одна проблема молодшого шкільного віку -- навчальні труднощі. Гостро переживаючи їх, дитина може зневіритись у власних силах і здібностях, у неї виникають невпевненість, бажання уникнути негативного емоційного напруження, пов'язаного з навчанням (часто це вважають просто лінощами). Школа стає психотравмуючим фактором для такої дитини, оскільки замість її особистісному розвитку руйнує психічне й фізичне здоров'я, спотворюе самосприйняття. Причиною навчальних труднощів молодших школярів часто виявляються їхні природні вікові властивості, точніше неврахування останніх у навчально-виховному процесі. Розглянемо кілька найбільш поширених проблем такого плану.

Низька довільність пізнавальних процесів. Досить часто спричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можуть зосередитись, часто відволікаються, проявляють неорганізованість, невитриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальними процесами є новоутворенням шостого - сьомого років життя дитини, але достатній рівень до вільної саморегуляції наявний далеко не в усіх молодших школярів. Чи вимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування цієї важливої якості, оскільки пов'язані з вольовими зусиллями дитини, з переживанням негативних емоцій. Замість докорів ефективніше тренувати нові для дитини вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, зібранішим (не промовив забороненого слова чи звуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив і запам'ятав більше предметів або фігур і що). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабливими для дитини, вона скоріше розів'є свою довільність, ніж в умовах постійного психологічного стресу.

Проблеми в розпізнаванні й написанні літер дуже часто бувають пов'язані з недостатнім розвитком зорового аналізатору в даному віці. Дзеркальні або важкозрозумілі зображення важкі тим, що дитина ще не вміє подумки аналізувати зразок: вона сприймає зображення в цілому , а не фіксує увагу на якійсь деталі, до того ж часто не суттєвій. Щоб прискорити формування зорового аналізу школяра, доцільно підключати до зорового сприйняття ще й рухове та тактильне: літеру можна не просто розглядати, а зображати рухами, танцем, вирізати з паперу або вигнути з дроту, сюїт ти з розрізнених елементів. Інтеріоризація цих умінь згодом дає дитині можливість не просто бачити форму літери, а й сприймати її конструкцію.

Ще на початку шкільного навчання егоцентричне мислснення у школяра змінюється здатністю до конкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як зворотність, уміння подумки простежувати зміни об'єкта проте мислення молодшого школяра обмежується тим, що списується з реальних об'єктів: аж до підліткового віку діти невзмозі утримувати свою розумову активність на матеріях, пов'язаних з конкретними життєвими ситуаціями, з емпіричним досвідом. Це означає, що рахувати, приміром, дошки, щоб спорудити собаці будку, дитині набагато легше, ніж розв'язувати абстрактні навчальні задачі. І не тільки тому, що дитина має перед собою реальний об'єкт, а й тому, що наявність реальної мотивації забезпечує утримання уваги на розумових діях. Часто достатньо перевести умову задачі на цікаві для дитини проблеми, як її розв'язання стає незрівнянно швидшим.

Особливості пам'яті молодшого школяра тісно залежать від особливостей мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і цілком доступно переповісти веселу пригоду, або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат. Ураховуючи вікові особливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються "оживити" навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення -- анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах. Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які мають відношення до серйозних труднощів у навчанні.

Мінімальна мозкова недостатність (ММН) - це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

Іноді причинами навчальних труднощів виступають психологічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни навчальної діяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто "підганяти" під нормативи ( це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній індивідуальний стиль і темп навчальної діяльності.

У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникнути проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плутається), а при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки, навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання ( не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, не оцінювані відповіді на уроках тощо).

Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях в розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових. етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише у тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами - вкрай необхідними.

Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади - у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумовлено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Причому у дитини може і не бути очевидних порушень у вимові. Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні в мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста" -- наступне місто починається з того звука, яким закінчується назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком тощо). Звуковий синтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: "Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, ця річ м'яка й смугаста, починається з "р" (відгадка: рушник).

Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, суцільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, у митному написанні прийменників, сполучників, часток, у неправильному відтворенні роду й числа.

Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичками взаємопов'язані. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізатора.

Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; Нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій. Корекційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі - рухатись, виконувати словесно запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.

Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки. Поряд із психоневрологічними причинами (підвищена збудливість, надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка може спричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникають внаслідок невдалих виховних впливів і виражаються у формуванні "хибних цілей" поведінки. Такі цілі опосередковують сприйняття дитиною дійсності, змушують негативно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього, починає вередувати, сперечатися, не підкорятися, робити навпаки. Перед тим як здійснити корекцію необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, з якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це здогадується, оскільки не усвідомлює глибинні мотиви поведінки. Визначити ці мотиви й усунути хибні цілі - завдання практикуючого психолога.

Корекція невстигання у навчанні полягає у:

1. Встановлення причин, що зумовили труднощі у навчанні.

2. Збагачувати дітей різноманітними знаннями про навколишнє життя і про певні

взаємозв’язки між предметами і явищами.

3. Необхідно зміцнювати працездатність дітей, їх уміння зосереджувати увагу н і

цілеспрямовано працювати:

4. Ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно

оцінювати результати.

5. Розвивати позитивно навчальну мотивацію.

Кожне завдання треба дрібнити на більш прості і допомагати учневі перейти від одного до іншого.

Розвиток довільності. В молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку дитини висувається формування довільності і розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення. Дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам’яті). Важливою стороною корекційних програм по розвитку довільності є формування функції планування. Ефективним прийомом тут являються спеціальні тренування. Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10...15с.), в ході якої вони повинні були обдумати, що і як робити. Крім того, їх навчати конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю, вміння діяти за правилами. Для розвитку довільності можна використовувати вправи:

“Будиночок”, “Домалюй узор” і т. д. (вміння діяти за правилом). Правилом є схема з’єднання в цілісний узор окремих елементів. Для розвитку довільності уваги, можна використовувати завдання на запам’ятовування картинок і слів (25 картинок, тривалість сприйняття кожної картинки 3с.). Методика “Заучування 10 слів” – дитині пропонується запам’ятати назви 10 знайомих їй предметів.

У корекційні заняття слід включати вправи на стійкість уваги та спостережливість: “Простеж за напрямком”, “Порівняй два ескізи”, “Чого не вистачає на картинці”. Вправи на аналітичне сприймання, тобто вміння уявно розчленувати зображений предмет на окремі елементи (деталі, частини). “Знайди малюнок двійник” (сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйманні різноманітних об’єктів). Ці вправи сприятимуть подальшому розвитку швидкості сприймання. Якщо дитина дає швидко неправильні відповіді, це свідчить про її підвищену імпульсивність. Якщо дитина довго думає, але не дає правильної відповіді, це говорить про недостатню стійкість здорової пам’яті. Підвищена імпульсивність і недостатня стійкість зорової пам’яті долаються однаковими способами:

o поелементним порівнянням основного зображення з іншими зображеннями;

o називання дій, що виконуються в голос (“Я мушу виконувати завдання уважно, не

квапитися, спочатку буду порівнювати плавці, потім хвости....”).

Діти, які розв’язують задачі повільно мають в основному інертний тип ВНД, надмірно обережні, невпевнені. Таких дітей слід поступово навчати швидшого темпу розумових дій – наприклад, нормування часу за допомогою секундоміра. Важливо підкріплювати правильні дії словами: “Молодець! Вірно”.

Вправи на просторову уяву та просторове мислення: “Скільки тут кубиків”, “Яка вийде коробка”. Задачі на умовиводи при співставленні предметів та подій: “Пара до пари” – вміння виділяти суттєву ознаку предмета. “Добери пару” – має усвідомити призначення предмета, що знаходиться у рамці, а потім і всіх предметів по за нею. “Протилежності на малюнках” (визначення суттєвих ознак, і в першу чергу функціональних усіх предметів, що досягається при абстрагуванні від ознак випадкових). “П’ятий зайвий” – вивчення суттєвих ознак зображених предметів, далі – узагальнення предметів, що мають одну і ту ж властивість. “Як розвивалися події” – розуміння життєвих подій, зв’язків між подібними епізодами, вміння логічно їх аналізувати.

Дитина не може усвідомлено поставити перед собою мету позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Тільки тоді вона буде співпрацювати з психологом, коли їй це буде цікаво. Тому важливе використання ігрових моментів, особливо привабливих для дітей.

Завдання Складання цілого зображення з окремих частин. Це завдання може мати багато варіантів, які ускладнюють його чи полегшують. Основний його зміст полягає в конструюванні на площині: складання окремого зображення чи цілого сюжетного малюнка з частин. Чим більший набір зображень матиме психолог, тим цікавішою й різноманітнішою для дитини буде гра. Для цього знадобляться будь-які малюнки, наклеєні на картон і розрізані на кілька частин. Чим більше частин, тим складніше завдання. Воно ускладниться також, якщо змішати разом частинки різних зображень і запропонувати дитині знайти потрібні для відтворення якогось зображення. Найдоступнішим матеріалом можуть бути художні поштові листівки. Колекція таких листівок, розрізаних на частини, урізноманітнить завдання за змістом зображень. Для дітей із недостатньо сформованим сприйманням, особливо просторовими уявленнями, такі завдання можуть становити значні труднощі. Найпростішим завданням є складання окремого зображення (наприклад, обличчя ляльки, фігури тварини, контури літака та ін.), розрізаного на 5—6 частин (можна і на 3—4, якщо дитина має значні труднощі).

Можливі такі варіанти завдань:

1) складання зображення за уявленням. Даються частинки зображення і пропонується скласти з них ціле. За окремими деталями дитина має уявити те зображення, яке треба відтворити .

2 ) складання зображення за зразком. Для цього потрібно мати два примірники зображень: Цілий і розрізаний. Перед дитиною кладеться ціле зображення та безладно розсипаються окремі його частини й пропонується скласти таке саме.

Для корекційно-розвивальних занять із молодшими школярами кабінет шкільного психолога має устатковуватися достатньою кількістю різних дидактичних ігор і вправ. Психолог має до кожного типу завдань дібрати аналогічні, простіші, складніші. Цікаві й змістовні заняття з дітьми можливі за наявності багатьох однотипних завдань на різному дидактичному матеріалі.

Вправа Орієнтування у просторі за інструкцією. Грати можна в кімнаті, ще краще — у дворі, в саду з групою дітей. Наприклад, хтось із учасників гри ховає за деревом м'яч. Його треба знайти, вислухавши інструкцію: "Іди ліворуч" підійди до дерева, заглянь за дерево". Складність маршруту й відповідно — інструкції залежать від можливостей дітей її виконати. Спочатку інструкцію дає дорослий. Потім свої інструкції діти можуть давати одне одному по черзі.