Теории восприятия

Психологи, изучающие восприятие, разработали две основные теории восприятия мира людьми. Согласно первой — теории конструктивного восприятия, — люди «конструируют» воспринимаемые образы, активно отбирая стимулы и объединяя ощущения с воспоминаниями. Согласно второй — теории прямого восприятия, — восприятие заключается в прямом приобретении информации из окружающей среды, Сначала рассмотрим позицию конструктивистов.

Теория конструктивного восприятия основана на представлении, что в процессе восприятия мы формулируем и проверяем гипотезы о воспринимаемых объектах на основе того, что ощущаем и что уже знаем. Таким образом, восприятие — это общий результат того, что поступает через нашу сенсорную систему и что мы уже знаем о мире благодаря опыту. Когда вы издалека видите направляющегося в вашу сторону друга, вы узнаете его, потому что вы воспринимаете через зрение его внешний вид, его нос, глаза, волосы и т. д., а также потому, что вы знаете, что его обычно можно увидеть в это время в этом месте. Вы сможете узнать его, даже несмотря на то, что он, возможно, недавно отрастил усы, или изменил прическу, или надел солнечные очки. По мнению конструктивистов, эти изменения в паттерне первоначальных стимулов все же позволяют вам правильно узнать его из-за подсознательного умозаключения, процесса, посредством которого мы спонтанно объединяем информацию из нескольких источников для конструирования восприятия. По мнению конструктивистов, мы видим в равной степени благодаря мозгу с его богатым запасом знаний о мире и глазам (и другим органам чувств), которые обеспечивают нас новой сенсорной информацией. Эта теория близка к представлению о сенсорной обработке «сверху вниз» (которое рассматривается в следующем разделе) и согласуется с точкой зрения многих когнитивных психологов, работающих над проблемой распознавания зрительных паттернов, например Джерома Брунера, Ричарда Грегори и Ирвина Рока. Она ведет начало от классических исследований Германа фон Гельмгольца, проведенных им в конце Х I Х.века.

Согласно теории прямого восприятия, содержащаяся в стимулах информация — важный элемент в восприятии, а научение и другие когнитивные процессы необходимы при восприятии. Ведущим сторонником этой теории был Джеймс Гибсон ( Gibson , 1966, 1979) и его последователи в Корнеллском университете, включая Джеймса Каттинга ( Cutting , 1986, 1993), который утверждал, что «прямое восприятие предполагает, что богатство оптической матрицы лишь отражает богатство мира». Идея, получившая поддержку среди экологически ориентированных психологов, состоит в том, что стимул содержит достаточно информации для правильного восприятия и не требует внутренних репрезентаций. Воспринимающий в процессе восприятия делает минимальную работу, потому что мир предлагает достаточно информации и ему остается лишь конструировать образы восприятия и делать умозаключения. Восприятие заключается в прямом получении информации из окружения.

4. Память как продукт и условие культурно-исторического развития человечества. Теории памяти.

Па́мять — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности. Пионером в исследовании памяти человека считается Герман Эббингауз, ставивший эксперименты на себе (основной методикой было заучивание бессмысленных списков слов или слогов).

Теории памяти

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения [14, с. 187].

Заслугой З. Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации [14, с. 187].

Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей [17, с. 236].

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.).

5. Мышление и речь. Мышление как творческий процесс. Виды и функции речи.

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Мышление как творческий процесс, в котором совершение мыслительных действий приводит к открытию нового — знания, способа действия, метода решения задачи. Творчески мыслит ученый, открывающий новый закон, изобретатель, конструирующий новое устройство... Важно, что творчески мыслит и ученик, задумавшийся над тем, нельзя ли решить уже решенную задачу другим способом.

Одним из важнейших понятий психологии мышления как творческого процесса является понятие о проблемной ситуации. Это ситуация интеллектуального затруднения, характеризующаяся тем, что в личном опыте субъекта не оказывается достаточных средств (ориентиров, знаний, способов действия) для ее немедленного разрешения. Данное психическое состояние сопровождается соответствующими эмоциями (удивление, сомнение, досада, тревога, надежда и др.). Наличие тех или иных побуждений обусловливает поисковую активность субъекта, направленную на разрешение проблемной ситуации, на обнаружение неизвестного.

Данная активность осуществляется в выдвижении и проверке гипотез. В обыденном сознании получила распространение точка зрения, в соответствии с которой выдвижение гипотез является прерогативой ученого, изобретателя и т.д. При этом не учитывается, что без гипотезы не обходится повседневное человеческое мышление. Задача пронести громоздкий предмет через узкую дверь может породить не одну гипотезу.

Гипотезы возникают в решении проблемных задач, которые кто-то предлагает субъекту, задач, которые уже кем-то сформулированы. Между тем есть исследования, в которых показано, что творческие способности человека развиваются не только в решении задач, но и, что особенно важно, в обнаружении, усмотрении им проблем, в формулировании самих задач. Получается, что появлению гипотез в мышлении предшествуют другие творческие процессы.

В самом деле, разве кто-нибудь имеет обыкновение «подносить» учителю педагогические задачи в готовом, сформулированном виде? В подавляющем большинстве случаев он должен сам во взаимодействии с людьми обнаруживать проблемы, трансформировать их в задачи и только после этого заниматься решением. Поэтому профессионально важно воспитывать в себе чувствительность к проблемам. Ведь во многих случаях профессиональные неудачи объясняются не ошибочным решением задач, а тем, что соответствующие проблемы из действительности не вычленяются и в задачи не преобразуются.

Например, из текста психолого-педагогической характеристики личности школьника, составленной студенткой в период педагогической практики, следовало, что Сережа учится слабо, в себе неуверен, робок, популярностью среди одноклассников не пользуется. В другой части характеристики студентка-практикантка описала ход и результат опыта по изучению самооценки личности школьника, которое было проведено по специальной методике. Опыт показал, что самооценка у Сергея высокая. Эти два факта не соотнесены между собой, в результате будущая учительница «потеряла» интересную проблему, изучение которой, несомненно, внесло бы вклад в развитие ее психологической подготовки. Следует согласиться с Т.В. Кудрявцевым в том, что «подлинным критерием успешности подготовки специалиста должна являться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению... задач».

В данном контексте следует дать положительную оценку тем учащимся и студентам, которые задают учителю или преподавателю вопросы по существу нового материала. Такое поведение — результат усмотрения проблемы, признак мышления в контексте творческого процесса, креативности личности. Условия для развития этого качества должны создаваться уже на ранних ступенях образовательной системы, что пока учитывается недостаточно. А. Г. Асмолов замечает: «Обучение в школе — снабжение ответами без вопросов учеников. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитое детское "почему" бесследно исчезает в школе?»

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.

Выделяют следующие основные функции языка:

• средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта

• средство общения (коммуникации)

• орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения)

В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную (подразумевающую говорение и слушание) и письменную (письмо и чтение).

Свойства речи:

1. Содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

2. Понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

3. Выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной;

4. Действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

6. Воображение как уникальная человеческая способность. Роль воображения в человеческой деятельности.

Воображе́ние — способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны. Например, при моделировании абстрактных процессов и объектов.^[1]

Разновидность творческого воображения — фантазия. Воображение — одна из форм психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой зрения является определение воображения как процесса (А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, В. Г Казаков и Л. Л. Кондратьева и др). Согласно М. В. Гамезо и И. А. Домашенко: «Воображение — психические процессы, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте». Отечественными авторами это явление также рассматривается как способность (В. Т. Кудрявцев, Л. С. Выготский) и как специфическая деятельность (Л. Д. Столяренко, Б. М. Теплов). Принимая во внимание сложное функциональное строение, Л. С. Выготский считал адекватным применение понятия психологической системы.

По мнению Э. В. Ильенкова, традиционное понимание воображения отражает только его производную функцию. Главная — позволяет видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами, то есть основной функцией воображения является преобразование оптического явления на поверхности сетчатки в образ внешней вещи.^[2]