Елементи технології уроку-діалогу

Розмову про те, на яких засадах будується урок-діалог, почнімо з ознайомлення з досвідом роботи відомого педагога-майстра, вченого, літератора — вчительки серед­ньої школи № 53 м. Львова Ю. Львової. Серед її набутку є невеличке оповідання «На­одинці з собою»¹, де описано ситуацію з її шкільної практики.

Після проведення відкритого уроку для педагогів міста і області вчителька зали­шається сама у класі і, пригадуючи свій урок, добрі відгуки колег, відчуває задоволен­ня. На уроці все відбувалося чітко за планом: спрацьовували технічні засоби навчан­ня, своєчасно з'являлося на дошці все, що мало з'явитися, був гарний темп роботи. Раптом вона ловить себе на думці, що зовсім не знає, як сприймали її урок окремі учні, і взагалі, чи всі її зрозуміли. Вона, заклопотана тим, чи встигне виконати перед­бачене планом, не бачила їхніх облич, очей. «Я їх не відчувала! Я їх загубила, я не знаю міри їхнього інтересу, причетності кожного з них до роботи — урок... не відбувся. Урок задля уроку, урок з дітьми не для дітей. Урок в нікуди... я втратила відчуття стану учнів, не зібрала свою увагу навколо кожного з них. Я в буквальному розумінні слова відірва­лася від них і долала передбачувані труднощі навчання поза конкретним реальним подоланням їх кожним учнем. Ось убивчий парадокс: «Я готувала урок з думкою про них і їх не бачила».

Цей тонкий аналіз уроку свідчить про те, як нестандартно глибоко сприймає пе­дагог сутність педагогічної творчості, розуміє її закономірності, складники успіху. Це не безпорадна саморефлексія і не самобичування, а намагання зрозуміти причини своєї помилки з тим, щоб її не повторити.

Проте розглянута ситуація наштовхує й на роздуми, як побудувати урок, щоб він став справжнім діалогом учителя з учнями. З яких елементів складається його техно­логія? Для відповіді на ці запитання проаналізуймо п'ять, на наш погляд, головних технологічних елементів організації навчання на уроці:

1. мета уроку, її спрямування;

2. завдання і професійна позиція вчителя;

3. головний механізм педагогічного керівництва навчанням;

4. характер пізнавальної діяльності й позиція учнів у навчанні;

5. оцінювання навчання.

Аналізуючи кожний із цих елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями. Роздуми й висновки можна узагальнити в порівняльній таблиці. Для зручності користування нею назвімо першу модель уроку «урок-діалог», а другу — «урок-монолог».

У наведеній таблиці відтворено два різні педагогічні підходи до розуміння зав­дань шкільного уроку, позиції вчителя та учнів у навчанні. Варіант організації навчання в моделі «урок-монолог» традиційний і типовий для масової школи. На перший по­гляд, він технологічно простіший, не потребує від учителя майстерного володіння за­собами педагогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна зразу побачити й оцінити в конкретних балах — учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє).

Може здатися привабливою і позиція, що відводиться на уроці учневі, — уважно слу­хати вчителя і відтворювати почуте. Крім того, вчителеві не потрібно ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислен­ня, уяви, емоційно-вольової сфери. Важливо тільки вміти опитати їх на уроці, встанови­ти належну дисципліну в класі, домогтися старанності у виконанні домашніх завдань.

Проте чому ж тоді урок-монолог такий нецікавий для учнів, чому під час його проведення постає багато проблем — з дисципліною, успішністю, стосунками з учи­телем? Чи не тому, що учень не відчуває себе суб'єктом навчально-пізнавальної діяль­ності, особистістю, яка прийшла до вчителя, щоб разом з ним, з його допомогою до­лати своє незнання, природні чи набуті вади розвитку, зростати, дорослішати?

Досвід шкільних учителів засвідчує справедливість цього висновку¹. Найкращі педагоги сучасної школи будують навчання на ґрунті діалогічної взаємодії з учнями, яка забезпечує школярам активну позицію у навчальному діалозі з учителем, дає змогу відчути і виразити себе як особистість. Звичайно, технологія уроку-діалогу по­требує від учителя високого рівня володіння розвивальними методиками навчання, розвитку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхнє зростання. Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна. Якими ж є її показники?

1. Високий рівень мотивації навчання учнів. їм цікаво вчитися; вони помічають, що вчителю також цікаво їх навчати. На уроці панує творча атмосфера пізнання, спільного пошуку. Урок — це час спільної праці, спільного життя вчителя та учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями. Довіра до вчителя як до фахівця — його сприймають як авторитетне джерело знань; повага до нього як до особистості. Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно. Є контакт, взаємне ба­жання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів. їхня думка розкута, вони не бо­яться помилитися під час розв'язання нової задачі. Можливість творчо працювати стимулює їхню активність. Вони бачать реальну зацікавленість учителя в їхніх відпо­відях, роздумах, висновках.

4. Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці: учні збагати­лися новою цікавою інформацією, виявили свої здібності, здобули визнання у класі; вчитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що віддав їм часточку свого інтелек­туального, духовного надбання, переконався, що його робота дала позитивні резуль­тати.

Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він мусить пам'ятати, що бере на себе і відповідальність за результати навчан­ня. Прогностичним результатом навчання для моделі «урок-діалог» є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісно-му зростанню, входженню у непростий світ взаємин з оточенням. У ситуації «урок-монолог» процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, ігнорується особистість учня як суб'єкта навчання. Він отримує знання, але вони фор­мальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув позитивно на формування особис­тості свого учня, не став для нього справжнім порадником.

А тепер повернімося до початку нашої розмови. Гадаємо, ви зможете самостійно визначити мотиви тривоги вчительки з наведеної ситуації шкільного уроку. Вона вбо­ліває за те, що урок не став для її учнів часом реального духовного спілкування з нею (а так цього хотілося!). Головне для неї — залучення дітей до спільної праці на уроці, духовне злиття з ними, відчуття єдності переживань, спрямованості думок. Інакше кажучи, вчителька зорієнтована на діалогічну взаємодію з учнями в процесі навчан­ня. Однак у намаганні виконати свої функціональні обов'язки вона не помітила, як випустила з поля зору головну дійову особу уроку — учня. Урок відбувся, знання і вміння учнів формувалися, було вчительське натхнення і... зосередженість на влас­них завданнях уроку. Саме в зосередженості на собі і виявилася функціонально-ро­льова позиція вчительки на цьому уроці. Справжнього внутрішнього діалогу між нею і учнями не відбулося. Отже, було порушено умови технології уроку-діалогу.

Психолого-педагогічні «кріплення» уроку-діалогу

Ідея побудови уроку на основі діалогу має на меті передусім успішне розв'язання завдань: а) утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учас­ника уроку, його співавтора; б) розвиток особистості учня загалом (а не тільки забез­печення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій; в) виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прий­няти рішення, знайти шляхи розв'язання складних проблем.

Цілком природно, що вияв педагогічної майстерності вчителя на такому уроці й залежатиме від того, наскільки обране ним дидактичне, психологічне, комунікатив­не забезпечення навчального процесу сприятиме реалізації цих завдань. Іншими сло­вами, чи стане урок місцем і часом здійснення повноцінного буття учня як особис­тості. Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць так і визначив назву розділу: «Життя учня на уроці». За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок — поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: пси­хологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб — у спілкуванні, визнанні, самоствердженні тощо.

Погляньмо на урок з позиції школяра, зокрема його очікувань від спілкування з учителем. Можемо отримати приблизно таку інформацію (див. схему на с. 150).

Зрозуміло, що учні висловляться трошки по-іншому, більш безпосередньо, але їхній висновок може бути приблизно таким. Він і свідчить про те, що урок пройшов на рівні діалогу. Вчитель залучив учнів до співпраці, створив їм умови для активного навчання, допоміг в особистісному зростанні. Такий діалог учитель програмує, роз­робляє за допомогою спеціальних засобів. Техніка його конструювання передбачає використання в системі підготовки і проведення уроку цілої низки компонентів. На­звімо ці компоненти побудови уроку як взаємодії, спільної публічної творчості вчи­теля і його вихованців «кріпленнями діалогу». Вони утримують урок у системі реаль­ного діалогу, запобігають формалізації стосунків, дій учителя й учнів у навчанні. Ви-значімо їх зміст і сутність.

«Кріплення» діалогу перше. Стосується аспекту: учитель і його предмет. Урок-діалог можливий за умови, якщо вчитель вбачає у своєму предметі не сукупність інформації, а засіб розвитку особистості учня. Перш ніж іти на урок, важливо не просто знати зміст теми, а збагнути її сутність, визначити своє особистісне ставлення до того, про що йтиме мова з учнями, подивитися на звичну тему як на предмет майбутнього обговорення з учнями. Запитайте себе: що вас приваблює в цій темі, проаналізуйте її з позицій сучасної пересічної людини, зокрема того ж учня? Про що ви будете говорити зі своїми учнями — про «поняття», «правила», «образи», чи про те, що збуджує у вас певні міркування, емоції. Скажіть собі твер­до: «Саме про це треба говорити з учнями, без знання цього їхнє життя збідніє, і я хочу їм про це розповісти».

Така «домашня вправа» вже налаштує вас не на формально-рольову позицію на уроці з її відомими байдужими «перевірити», «показати», «розказати», «написати», вона допоможе усвідомити себе як джерело живого знання для учнів. Ви почнете розуміти, що функція ваша на уроці — не просто інформувати, перевіряти, читати, а будити думку і почуття учнів, спонукати їх до роздумів, викликати співпереживання, бажан­ня ставити запитання і шукати на них відповіді. Тоді ви підете на урок історії зі «своїм» Олександром Македонським, на урок трудового навчання зі «своєю» шпаківнею для птахів, а на урок зарубіжної літератури — зі «своїм» Томом Сойєром.

Мати особистісне ставлення до об'єкта розмови — одна з передумов майбутньо­го діалогу з учнями на уроці.

«Кріплення» діалогу друге. Традиційно вчитель, розробляючи урок, дбає передусім про його дидактичне забезпечення. Він розробляє структуру процесу навчання на уроці, добирає відповідні методи, форми роботи з учнями, дидактичні засоби.

Особливості уроку-діалогу потребують, поряд із цим, і певного забезпечення — комунікативного. Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, — це сис­тема засобів організації продуктивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення комунікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його вихованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод

навчання, — зазначає Кан-Калик, — а нове, надійніше комунікативне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень продуктивності навчання¹.

Досвід учителів-майстрів свідчить, що повноцінним навчання стає лише тоді, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удосконалення насамперед власної системи спілкування, пошук таких комунікативних засобів — слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які до­помагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комунікативної підготовки вчителя до уроку має такі складники: 1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я — інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?); 2) вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, панто­міміка); 3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.

Критеріями добору комунікативних засобів забезпечення діалогу для вчителя є демонстрація виваженості, мудрої сили, впевненості, відкритості у спілкуванні, есте­тичного смаку, і що особливо важливо — забезпечення емоційної захищеності учня на уроці. Він відкритий для спілкування з учителем, відчуває психологічний комфорт, не боїться помилитися при відповіді, довіряє учителеві.

«Кріплення» діалогу третє. Умовою досягнення діалогу на уроці є його виражене особистісне спрямування. На такому уроці головний герой, за визначенням учителя-новатора Є. Ільїна, — учень як індивідуальність, а головні критерії добору методич­них засобів навчання — їх здатність забезпечити особистісне спрямування навчаль­ного процесу. Показники продуктивності уроку також належать до засобів забезпе­чення особистісного самовизначення та зростання учнів. Діалог припускає, що всі традиційні дидактичні компоненти уроку проходять своєрідне тестування на «спро­можність» забезпечити розвиток учня як особистості.

Ця умова потребує від учителя як організатора й керівника навчального процесу відповідей на питання: як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу осо­бистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і надзавданні уроку.

Особистісний компонент уроку-діалогу виявляється і в умінні вчителя задоволь­нити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже по­треба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактич­ного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учи­теля, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Стосовно цього великий досвід накопичили педагоги-новатори 80-х років XX ст., зокрема відомий донецький учитель В. Шаталов. Згадаймо його «Уроки творчої дум­ки», «Принцип відкритих перспектив», «Метод ланцюжка», «Аркуші взаємодії» і ми зрозуміємо, як тонко, коректно він намагається допомогти своїм учням повірити в себе, відчути свою силу зростання, радість самоствердження у шкільному навчанні².

«Кріплення» діалогу четверте. Особистісний компонент уроку — це і спрямування уваги вчителя на себе як керівника пізнавальною діяльністю учнів. Справжній діалог можливий лише тоді, коли його організатором є сильна, творча, активна осо­бистість, здатна повести за собою, заразити своїм предметом, спонукати до активної дії. Важливим елементом у діяльності такого вчителя є його творче робоче самопо­чуття. Це поняття запозичено нами з театральної педагогіки. К. Станіславський вва­жав, що є актори з творчим самопочуттям і актори з ремісничим самопочуттям. Ю. Львова переконана, що творче самопочуття педагога — це обов'язкова умова його успіху в роботі, оскільки воно дає змогу реалізувати найсміливіші творчі проекти на уроці. Це особливий внутрішній стан педагога, який дає йому можливість бути опти­містично налаштованим на взаємодію з учнями, знайти виправдану зовнішню форму подання свого «Я» на уроці, забезпечити особистісний характер спілкування — відкри­тий, щирий, викликати творче піднесення, збудити думку, збагатити почуття¹.

Творче самопочуття — об'єкт уваги вчителя, готового до діалогу з учнями. Його не можна штучно створити, але подбати про власну психічну готовність до публічно­го спілкування з учнями — необхідно. Цього потребує культура педагогічної праці. Вчитель-майстер не байдужий до свого емоційного стану перед уроком, він знахо­дить у собі відповідні почуття, докладає вольових зусиль, мобілізує інтелектуальні резерви, щоб налаштуватися на потрібну емоційну хвилю, сповнити клас позитив­ною енергетикою свого слова, погляду, постаті, посмішки. Керуючи ходом уроку, він водночас керує і власною психічною діяльністю: розподіляє свою увагу, гальмує не­бажані почуття і стани, контролює невербальну поведінку, мовлення. При цьому він не забуває про завдання і надзавдання уроку, відстежує рівень їх досягнення. Викона­ти всі ці операції успішно можливо лише за умови створення і підтримки творчого робочого самопочуття.

Таким чином, продуктивний діалог учителя з учнями на уроці — результат робо­ти його думки, серця, мобілізації волі, вмілого використання педагогічної техніки.