1.Содержание компетенции учителя при обучении фонетике и графике в начальных классах.

Учителю начальных классов необходимы точные современные знания в данной области, для того, чтобы избежать ошибок в интерпретации и использовании фонетического и графического материала. В лингвистическом плане компетенция учителя при организации процесса изучения фонетики и графики должна содержать

1. Умения анализировать и оценивать предметное содержание умк:

достаточность материала, необходимого для а) понимания учащимися особенностей единиц фонетической системы русского языка, их взаимосвязи, упорядоченности; б) формирования фонематического слуха: способности различать на слух, анализировать, сравнивать звуковые единицы на основе знаний об акустических и артикуляционных признаках, позиции в слове и др.; в) воспитания культуры произношения, овладения орфоэпическими нормами; г) формирование умения пользоваться интонационными средствами выразительности;

интерпретацию авторами УМК, учителями фонетических понятий, введение терминов в соответствии с принципом научности;

процессуальный компонент организации изучения разделов «фонетика», «графика»: а) последовательность введения фонетического материала в определённом УМК; б) обоснование авторами данного варианта выделения этапов и ступеней обучения; в) возможность организации учебного процесса как квазиисследовательской деятельности учащихся.

2. Умения осуществлять правильный отбор и распределение учебного материала, оценивать целесообразность, последовательность и дозировку упражнений, их достаточность;

3. Умения вносить коррективы в содержание УМК:

• формулировать вопросы и задания и тем самым обеспечивать условия для формирования системных знаний и умений учащихся устанавливать взаимосвязи фонетики и графики с лексикой, морфемикой, морфологией; для формирования умений анализировать, находить закономерности, аналогии, обобщать, моделировать, конкретизировать, группировать языковой материал, т.е. следовать принципу формирования языковых понятий во взаимосвязи с развитием мыслительных процессов;

• обеспечивать осознанное, активное инициативное использование лингвистически и психологически корректных (прежде всего, доступных пониманию учащихся) схем, моделей, отражающих содержание и взаимосвязь фонетических явлений, постановку, планирование и решение учебных задач, осуществление контроля и самоконтроля, оценки и самооценки;

• при необходимости изменять последовательность и дозировку упражнений.

2. Проблемные вопросы организации процесса изучения фонетики и графики учащимися начальных классов.

Во-первых, в УМК используются разнообразные звуковые схемы, не всегда отражающие сущность соответствующего понятия, его отличительные признаки. Так, например, не во всех букварях и азбуках в схемах отмечены глухость и звонкость, хотя эти характеристики особенно важны, их необходимо учитывать при формировании орфографических навыков правописания слов с парными по глухости / звонкости. В большинстве УМК (кроме учебников системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова и системы «Гармония») нет графического материала для формирования представлений о сильной и слабой позиции, о взаимодействии звуков.

Пример серьёзного научного подхода к формированию понятия «слог» на основе выделения акустических и артикуляционных признаков содержится в методическом пособии для обучения грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина. [1]. Во-первых, последовательность изучения фонетического материала даёт возможность учащимся опереться на знания о гласных звуках, открыть для себя их слогообразующую роль. Во-вторых, предлагаемый авторами приём наблюдения над работой органов речи позволяет первоклассникам сделать вывод о естественности, необходимости деления слова на слоги.

На страницах букварей и азбук встречаем примеры несоблюдения авторами таких законов слогораздела, связанных с принципом восходящей звучности как

• отнесение группы шумных согласных к следующему гласному (ке/пка);

• отнесение группы согласных, начинающихся шумными и заканчивающихся сонорными, к следующему гласному (о/бла/ка);

• принадлежность группы сонорных следующему гласному (во/лна);

• принадлежность сонорного из группы согласных предыдущему гласному, а следующего за сонорным шумного согласного – последующему гласному (кол/пак). [4]

При использовании УМК с указанными недочётами лучше заменять слова с неправильным слогоразделом на слова с более простыми случаями деления на слоги

При анализе букварей и азбук следует выяснить, учитывают ли авторы слоговой принцип русской графики при определении порядка изучения гласных букв. Согласно этому принципу твёрдость /мягкость согласных обозначается при помощи гласных. В букварях В.В. Репкина, Г.А. Цукерман ( система развивающего обучения Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова), В.Г. Горецкого и Н.М. Бетеньковой буквы вводятся такими блоками, которые позволяют значительно раньше, чем по другим учебникам, обучать рациональному, осознанному способу чтения. Сначала даётся блок гласных, обозначающих твёрдость предшествующих согласных, затем – блок сонорных, кроме [й’], на следующем уроке вводится блок гласных, обозначающих мягкость согласных. Такая последовательность изучения букв даёт возможность формировать представление о слоговом принципе русской графики при чтении слогов ма – мя, зо – зё, ду – дю и т. п., наглядно демонстрирующих детям необходимость при чтении смотреть на гласную букву

Отсутствие в учебниках для обучения грамоте ленты звуков и букв (например, в учебниках дидактической системы Л.В. Занкова, системы «Школа 2100») не позволяет на должном уровне развивать аналитико-синтетические умения, так как учащиеся не имеют возможности для анализа, сравнения, обобщения и систематизации изученных звуков и букв с применением таблицы. Напомним, что авторы этого прекрасного методического изобретения, необходимого для реализации звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, – В.Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько .

Следующее обстоятельство в организации работы по формированию представлений о звуковой системе русского языка, вызывающее дискуссии, связано с введением в первых - вторых классах транскрипции – вопреки предостережению отечественных учёных-методистов о пагубности для обучения правописанию зрительного восприятия детьми ошибочного варианта слова (чем с орфографической точки зрения является звуковая запись).

Безусловно, на первых этапах использование транскрипции должно быть ограничено наиболее простыми фактами звукобуквенного несовпадения.

Следующая наиболее распространённая ошибка – смешение понятий «звук» и «буква».

Соответственно принципам развивающего обучения для формирования обобщённого способа орфографического действия в первом классе целесообразно вводить понятия «сильная, и слабая позиция гласных и согласных звуков ».[2] Если в УМК такие термины не содержатся, необходимо их «открыть» на заключительном (послебукварном) этапе обучения грамоте или в первой четверти второго года обучения.

Далее отметим, что перед изучением темы «правила переноса слов» не всегда выполняется лингвистически обоснованное требование уточнить и систематизировать знания учеников о приёмах деления слова на слоги, о делении звуков на гласные и согласные.

В заключение обзора проблемных вопросов отбора и интерпретации в учебных целях фонетического материала напомним, что один из ведущих методических принципов изучения русского языка – принцип устного опережения. До изучения орфографических и грамматических тем необходимо выделить наиболее актуальные задачи развития фонематического слуха, произносительных, речевых умений и навыков для их последовательного решения на пропедевтическом этапе.

Лекция №2.3

Методика изучения морфемного состава слова и словообразования.

1. Лингвистические основы формирования морфемных понятий у младших школьников.

2. Особенности реализации принципов системности и процессуальности в содержании раздела «Состав слова» в учебно-методических комплексах разных дидактических систем.

3. Методы, приёмы и средства обучения на уроках по теме «Состав слова».