Вопрос 18. Социализация, как психолого-педагогическое явление.

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т. п.Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».К середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.Попутно отметим, что почти до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено).Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский - Талкот Парсонс.Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Вопрос 40. Детский воспитательный коллектив, его роль в социализации личности.

Социализация – развитие личности происходящее как общий процесс её становления во взаимодействии с окружающим социумом и под его влиянием, а так же развитие человека в определённых социальных условиях. В науке под соц-ей понимают усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм того общества, в котором живёт и развивается человек, а так же самореализация и саморазвитие в нём. К особенностям социализации в современном детском коллективе можно отнести: – привлекательную новизну предлагаемых группой разнообразных социальных позиций (руководитель, организатор, исполнитель, аналитик, тво­рец, инициатор и др.); – динамику социальных ролей, меняющихся очень быстро и зависящих от характера разрешаемых группой задач («активист», «пассивный», «неформальный лидер», «формальный лидер», «злодей», «хороший человек», «спорщик» и др.); – возможность самореализации в системе социальных отношений, мно­гообразия социальных проб. (А.В. Малиновский). С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может, не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Кроме того, в средней школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана. Социализации ребенка - это включение его в общество в процессе взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями. К микрофакторам, непосредственно влияющим на школьников относят семью, группы сверстников, микросоциум, общественные организации. Среди перечисленных институтов особое место занимает школа, которая обязана в процессе социализации детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами. При этом школа, как и другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества».В процессе социализации детей для гармоничного, целостного развития личности, считает А.В. Мудрик, школа должна системно решать три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Причем, следует учитывать на каждом возрастном этапе специфическое содержание и способы их решения. Если для детей младшего школьного возраста большую значимость имеют естественно-культурные и социально-культурные задачи, то уже в подростковом возрасте для ребенка во многом определяющими в процессе жизнедеятельности и жизнеутверждения становятся социально-психологические задачи. Как справедливо далее отмечает А.В. Мудрик, общеобразовательная школа выполняет двойную роль, сочетая в себе образовательно-воспитательное учреждение: во-первых, реализует функции воспитания через обучение учащихся; во-вторых, оказывает воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности вне учебного процесса. Это разделение позволяет школьникам реализовать свою активность в процессах взаимодействия. Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сферах познания, предметно-практической деятельности и спорта. Мера реализации этой возможности связана помимо других обстоятельств с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными являются традиционные: фронтальные и индивидуальные формы, которые часто приводят к появлению агрессивного (избегающего) поведения к учебе, что, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей. Поэтому многие современные педагоги-новаторы берут на вооружение групповые формы работы, которые являются оптимальными для реализации активности школьников. Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов ребят, создает также возможности для реализации их активности в сферах общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Известно, что социализация личности учащихся происходит под влиянием тех коллективов, в которых он взаимодействует: в семье, в школьном классе, трудовом объединении, спортивной секции и др. В каждом из них они выполняют определенную роль, имеют возможность раскрыть индивидуальные особенности, утвердить себя как личность. Выполняя свои роли в этих объединениях, школьники, приобретая определенный социальный опыт, воспринимают идейные установки, этические нормы, которые господствуют в обществе, включаются в систему коллективистских отношений. Вступая в многогранные отношения с членами указанных коллективов, школьник «проходит» все стадии социализации: адаптацию, индивидуализацию, интеграцию, имеющих целью освоение социальных ролей и выработку привычек поведения посредством усвоения культуры, социальных ценностей и норм отношений, на основе которых формируются общественно значимые черты личности. Так, на стадии адаптации ученик приспосабливается к новым для него условиям, усваивает традиции коллектива, воспринимает поведенческие нормы и нравственные установки. Отличительная черта данного этапа социализации состоит в том, что приспособление к внешним условиям проходит достаточно легко как для детей с явно выраженными индивидуальными способностями и наклонностями, так и для учащихся, страдавших недостатками в развитии личности, выражавшимися в их скованности, отсутствии социальной активности. На стадии индивидуализации школьник старается выделить себя среди других, заявить о себе, своей уникальности, неповторимых качествах и способностях, проявляет критическое отношение к нормам поведения, традициям, установившимся в данном коллективе. Взаимодействие ученика с товарищами в коллективе класса предоставляет ему большие возможности для раскрытия уникальности. В процессе участия в различных видах деятельности в рамках воспитательного коллектива у учащихся ярко проявляется находчивость, сообразительность, творческое сотрудничество, развиваются творческая инициатива, организаторские способности. На стадии интеграции у школьников проявляется желание «вписаться» в данный коллектив, который принимает личность такой, какая она есть на самом деле, ценит ее, считает составной частью своего объединения. Каждый из коллективов, в которые входит школьник, имеет определенную социальную функцию, которая в известной степени дает возможности для самовыражения и самоутверждения личности. Влияние на учащегося любого коллектива, в рамках которого происходила его социализация, определялось прежде всего положением в нем ученика, а также личностными качествами, наиболее приемлемыми для системы ценностей данного коллектива. В каждом из многообразных коллективов, в который включается ученик, он выполняет определенную роль и в то же время чувствует себя членом единого общественного целого, реализует себя через систему деловых и эмоционально-психологических отношений, складывающихся в данном коллективе. Исследование Л.И.Новиковой позволило установить, что статус ученика в коллективе существенно зависит от официального и неофициального отношения к нему взрослых, а также от внутренних процессов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления. Наличие разнообразных деловых и эмоциональных отношений в классном коллективе, как справедливо указывала исследователь В.И.Максакова, давало возможность каждому члену коллектива выступать во многих позициях, занимать разное положение в классе (лидер, исполнитель, организатор, распорядитель, пассивный наблюдатель и т.д.), совершенствуя различные стороны личности. Постоянно закреплявшееся в классе положение ребенка во всех видах коллективных отношений вызывало одностороннее развитие индивидуальных возможностей. Как показывает опыт, особенно опасным являлось непризнание коллектива. У опытных педагогов в межличностных отношениях в классном коллективе непрерывно происходит перераспределение ролей. В первую очередь выявляется роль лидера. В коллективе класса может быть роль «козла отпущения», ему достается за все и за всех. Также существует роль изгоя, которого никто не считает за человека. Анализ источников, освещающих данную проблему позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в отечественной системе образования до сих пор преобладает традиционная модель школьного обучения, сковывающая разностороннее развитие личности ребенка, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Исследователи, изучающие данную проблему, считают, что следует опираться не только на наработанный педагогический опыт, приобретенный в процессе деятельности как российских, так и зарубежных школ, разрабатывающих данный аспект в воспитании детей, но опыт, наработанный всем человечеством на протяжении всего процесса развития человечеств. Ведь грамотное воспитание детей зависти не только и не столько от школы, но, в большей степени, от родителей ребенка. Поэтому следует интегрировать семейное и школьное воспитание в процессе социализации личности ребенка. Кроме того, целесообразным представляется развитие внешкольных досуговый объединений, также способствующих ее социализации.