Конспект лекцій з дисципліни

“Вища освіта і Болонський процес”

Лекція 1. Організаційні основи системи вищої освіти в Україні.

1. Структура вищої освіти.

2. Види вищих навчальних закладів.

3. Сутність ступеневої освіти в Україні.

• Положенні про державний вищий навчальний заклад.

затвердженому Кабінетом Міністрів України, зазначено: «Державний вищий заклад освіти (далі — вищий заклад освіти (ВЗО)) є суб'єктом освітньої діяльності, яка здійснюється з метою задоволення освітніх потреб особи, суспільства і держави. У своїй діяльності він керується Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами і розпорядженнями Президента України, декретами,

постановами і розпорядженнями Кабінету Міністрів України,

нормативними актами Міносвіти, міністерств і відомств та цим положенням».

В Україні діють такі види вищих навчальних закладів:

1) університет (класичний університет) — багатопрофільний вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою з широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводяться фундаментальні та прикладні наукові дослідження. Є провідним науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань і здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинену інфраструктуру наукових і науково -

виробничих підприємств і установ, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності. Можуть створюватися технічні, технологічні, економічні, сільськогосподарські та

інші університети, які здійснюють багатопрофільну підготовку фахівців у відповідній галузі;

академія — вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у окремо визначеній галузі знань або виробництва,

проводяться фундаментальні та прикладні наукові дослідження. Є

провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

інститут — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, в якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певної галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводиться наукова та науково-виробнича діяльність. Має високий кадровий та матеріально-

технічний потенціал;

консерваторія (музична академія) — вищий навчальний заклад, в

якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою за освітньо-

професійними програмами всіх рівнів у галузі культури і мистецтва — музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводяться наукові дослідження. Є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Навчання в консерваторії передбачає всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійно-виконавської і педагогічної діяльності;

2. коледж: — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, інституту, в якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного чи кількох споріднених напрямів підготовки або спеціальностей, має необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу;

2

3. технікум (училище) — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, інституту, в якому здійснюється підготовка фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста; має необхідний кадровий потенціал,

матеріально-технічну базу.

Головним завданням вищого навчального закладу є:

 впровадження освітньої діяльності, яка охоплює навчальну,

виховну, наукову, культурну, методичну діяльність; забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство;

 формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, почуття власної гідності, готовно сті до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства,

держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості та взаємної поваги у стосунках між працівниками,

викладачами та студентами;

• забезпечення набуття студентами знань у певній галузі, підготовка їх до професійної діяльності;

• забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод про підготовку фахівців з вищою освітою;

• проведення наукових досліджень або творчої мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;

• підготовка молоді до самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;

• інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості;

3

 перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів, просвітницька

діяльність.

Державні органи управління освітою, у підпорядкуванні яких

перебувають вищі навчальні заклади, мають забезпечувати:

• створення нормативно-правової бази для діяльності вищого навчального закладу;

• встановлення вимог до змісту, рівня і обсягу освіти;

• проведення державної акредитації вищого навчального закладу;

• здійснення інформаційного забезпечення освітньої діяльності;

• соціальний захист учасників навчально-виховного процесу;

• встановлення нормативів матеріально-технічного та фінансового забезпечення;

• формування державного замовлення;

• отримання або придбання нерухомого майна та обладнання,

необхідних для провадження освітньої діяльності відповідно до

установлених нормативів.

Вищий навчальний заклад відповідає за:

• дотримання вимог законів України «Про освіту», «Про мови » та інших законодавчих актів;

• дотримання державних стандартів освіти;

• забезпечення безпечних умов проведення освітньої діяльності;

• дотримання договірних обов'язків з іншими суб'єктами освітньої,

виробничої, наукової діяльності та громадянами, зокрема за міжнародними

угодами;

• дотримання фінансової дисципліни та збереження державного

майна;

• соціальний захист учасників навчально-виховного процесу.

4

Вищий навчальний заклад третього і четвертого рівнів акредитації має таку структуру: інститути, факультети, кафедри, курси тощо, а

першого та другого рівнів акредитації— відділення.

У Положенні про державний вищий заклад освіти розкривається роль кафедр, органів управління, студентського самоврядування, права і обов'язки керівника, всіх учасників навчально-виховного процесу.

3. Основна мета реформування освітніх систем у всіх розвинених країнах — підвищення інтелектуального потенціалу нації, створення умов для формування і розвитку творчої особистості. Досягнення цієї мети стало можливим лише за умови диверсифікації системи освіти, яка зумовила істотні зміни в усіх галузях освіти (як і в усіх галузях життя,

умовах діяльності людини). Змінюються умови і характер праці, в якій дедалі більша частина припадає на розумову: змінюється економічна діяльність, її технічна база та організаційні форми, її структура, умови й вимоги до рівня знань і кваліфікації людини. З'являються і набувають розвитку нові види і типи діяльності, й навпаки, деякі з попередн іх занепадають і поступово зникають. Такі зміни вимагають професіональної і соціальної мобільності, неперервної освіти і професійного вдосконалення.

Революційні зрушення в галузі інформації й технологій зв'язку великою мірою прискорили ці зміни. Результати ї вже виразно позначилися на багатьох сферах і надалі впливатимуть на нові галузі,

зокрема й освіту, де їх вплив тільки починає відчуватися.

Розвиток вищої освіти, темпи якого в другій половин XX ст. були найвищими, став одним із вирішальних чинників прогресу освіти загалом.

Могутнім рушієм подальшого розвитку вищої освіти стало те, що дедалі більша кількість робочих місць та видів діяльності потребує від працівників ґрунтовних знань і кваліфікації високого рівня. Щоб успішно виконувати роботи в таких сферах, потрібна вища освіта. Нині попит на

5

вищу освіту зростає мірою того, як зростає роль наукових знань і у діяльності людини та суспільства. Тому перед вищою освітою поставлене завдання якомога повніше враховувати своїй діяльності їх нові вимоги і потреби суспільства.

Враховувати — означає не просто і не стільки адаптуватися до них,

скільки передбачати, випереджати, спрямовувати. Щоб гідно розв'язати свої завдання, вища школа зазнати серйозних перетворень..

Зазначені вище чинники викликали потребу у впровадженні в Україні ступеневої системи освіти.

Ступенева структура системи освіти має диверсифікувати існуючу систему освіти, надати їй більшої різноманітності.

Термін «диверсифікація» в перекладі з латинської означає «різний».

У словнику іншомовних слів подано: такий переклад цього терміна: «різноманітність, різнобічній розвиток». Диверсифікація виробництва тлумачиться як «одночасний розвиток багатьох, не пов'язаних один з одним видів виробництва, розширення асортименту виробів і послуг, що надаються».

За основу нової структури освіти в Україні узято багатоступеневу систему США, яка у процесі свого розвитку ввібрала в себе найкращий світовий досвід трансформувала його відповідно до своїх соціально -

економічних умов і стала еталоном, на який нині рівняються крани Західної Європи та Японія.

Наша система освіти має свої відмінності й не копіює систему США.

Зокрема, американська система ґрунтується на різних видах закладів середньої освіти. У нас нині відбувається становлення таких видів:

гімназії, ліцеї, коледжі та ін.

Основним видом середніх навчальних закладів є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший ступінь — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа,

6

що забезпечує базову загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту.

Вищими навчальними закладами є: технікум (училище), коледж,

інститут, консерваторія, академія, університет тощо.

Відповідно до статусу вищих навчальних закладів встановлено чотири рівні їх акредитації:

перший рівень — технікум, училище, інші, прирівняні до них,

навчальні заклади;

другий рівень — коледж, інші, прирівняні до нього, навчальні заклади;

третій і четвертий рівні — інститут, консерваторія, академія,

університет (залежно від результатів акредитації).

Введення багатоступеневої структури освіти пов'язане зі зміною її парадигми у бік фундаментальності, цілісності, врахування інтересів особистості, що дає можливість формувати еліту суспільства і підвищувати інтелектуальний потенціал народу. Відкриваються широкі можливості для інтеграції вищої школи з середніми загальноосвітніми закладами, училищами й технікумами. Коледжі у структурі вищих навчальних закладів — перспективний напрям поєднання неповної вищої освіти з освітою, здобутою у професійних закладах І та II рівнів акредитації. При великих університетах США є близько десяти коледжів.

Створені вони і в нашій країні. Законодавча база системи освіти в Україні визначається Законом України «Про освіту», який ґрунтується на Конституції України.

У Законі наголошено, що «освіта — основа інтелектуального,

культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави». У ст. 4 зазначено, що «Україна визнає освіту пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку

7

суспільства». У ст. 7 проголошено основні принципи освіти, вказано, що

«мова освіти визначається Конституцією України і Законом «Про мови ».

Реалізація державної політики у галузі вищої освіти забезпечується шляхом:

• збереження і розвитку системи вищої освіти та підвищення її якості;

• підвищення рівня освіченості громадян України, розширення їх можливостей для отримання вищої освіти;

• створення та забезпечення рівних умов доступності до вищої освіти;

• надання цільових, пільгових державних кредитів особам для здобуття вищої освіти у порядку, визначеному Кабінетом Міністрів України;

• забезпечення збалансованої структури та обсягів підготовки фахівців з вищою освітою, що здійснюється у вищих навчальних закладах державної та комунальної форм власності, за кошти відповідних бюджетів, фізичних і юридичних осіб, з урахуванням потреб особи, а також інтересів держави та територіальних громад;

• надання особам, які навчаються у вищих навчальних закладах, пільг та соціальних гарантій у порядку, встановленому законодавством;

• належної підтримки підготовки фахівців з числа інвалідів на основі

спеціальних освітніх технологій.

Одною зі складових загальнодержавної економічної політики є гуманітарна політика держави, яка саме й визначає принципи державного управління освітньою діяльністю.

В умовах глобального інформаційного суспільства на економічне зростання та підвищення економічної ефективності значно впливають інноваційні технології. В цьому контексті гуманітарна державна політики повинна забезпечувати розширене відтворення об’єктивної бази наукової діяльності шляхом оновлення механізмів реалізації державної політики в

8

управлінні вищою освітою, підвищення її якості й приведення у відповідність із структурою потреб ринку праці.

Залежно від суб’єктів управління в Україні механізми державного управління можуть здійснюватися органами управління на різних рівнях:

• вищому (ВРУ, Президент, КМУ);

• обласному (обласні ради, обласні державні адміністрації);

місцевому (міські, районні ради, районні державні адміністрації.

Залежно від суб’єктів управління на відповідних рівнях відбувається й поділ об’єктів управління. Тож, узагальнену класифікацію механізмів державного управління доцільно розглядати за функціональним призначенням, за суб’єктами та об’єктами управління

У цьому контексті вищу освіту, як об’єкт державного управління,

можна віднести до загальнодержавного рівня з підпорядкуванням вищим органам державного управління. Механізм державного управління, як система, реалізується через конкретні методи, важелі й інструменти впливу з відповідним правовим, інформаційним, нормативним та фінансовим забезпечення.

Для визначення механізмів державного управління вищих навчальних закладів системи Міністерства освіти і науки України (далі – МОНМСУ) в

умовах інтеграції до європейського освітнього простору розглянемо їх засадничі складові.

Методи державного управління за формами впливу можна класифікувати як прямі й непрямі. Методи прямого впливу безпосередньо діють на функціонування суб’єктів управління. Але особливістю формування державної політики у сфері освітніх послуг в контексті Болонського процесу є те, що в ході розвитку ринкових відносин і стабілізації економіки функції прямого впливу держави на сферу освіти будуть звужуватися, що дасть можливість їй більше зосередитися на методах непрямого впливу на цей процес. До форм непрямого впливу держави на освітню діяльність можна

9

віднести: державне кредитування, державні позики, податкове регулювання,

амортизаційну політику, стандартизацію тощо.

Важелі державного управління освітньою діяльністю тісно пов’язані з характером надання освітніх послуг, основними складовими яких є:

- економічну доцільність (тобто мотивація освітньої діяльності,

державні замовлення, прогнозування і програмування діяльності сфери освіти);

• обґрунтування обсягів і джерел фінансування;

• дотримання правових документів.

Основними інструментами механізму державного управління є як суто технологічні: ціноутворення, ставки податків і пільги з оподаткування,

проценти за кредит; так і програмні: директивні заходи макроекономічних планів і цільових комплексних програм, норми і нормативи, і державні гарантії, державні закупівлі, ліцензії, квоти, ліміти тощо. Зрозуміло, що рішення, які приймаються в межах компетенції органів державного управління, завжди мають правове, нормативне, інформаційне та фінансово-

економічне підґрунтя. Функціонування ВНЗ системи МОНМСУ здійснюється у відповідності до Законів України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, „Про наукову і науково-технічну діяльність”; Указів Президента України „Про Основні напрями реформування вищої освіти в Україні”, „Про Національну доктрину розвитку освіти”, „Про заходи вдосконалення системи вищої освіти України”; постанов Кабінету Міністрів України „Про затвердження Положення про державний вищий заклад”.

10

Лекція 2 . Основи реформування педагогічного процесу у вищій

школі.

1. Реформування системи освіти – соціальне замовлення сучасного суспільства.

2. Нова парадигма освіти. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст.

3. Основні принципи розвитку вищої освіти.

Докорінні зміни, що сталися в соціально-економічних умовах суспільства, висунули вимогу впровадження науково обґрунтованої підготовки викладацьких кадрів для вищої школи. Така підготовка передбачає не лише глибоке володіння предметною галуззю, до якої належить навчальна дисципліна, а й науковими основами викладацької діяльності. Одним із реальних шляхів такої підготовки є магістратура.

У Законі «Про освіту» мету вищої освіти сформульовано так: «Вища освіта забезпечує фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації».

Стратегічні завдання системи вищої освіти, її пріоритетні напрями реформування були викладені у Державній національній програмі

«Освіта» («Україна XXI століття»).

За останні двадцять років у вітчизняній системі вищої освіти відбулися істотні зміни:

1. з навчальних планів вищих навчальних закладів зникли ідеологічно залежні суспільно-політичні дисципліни, натомість з'явилися ідеологічно нейтральніші: історія України, політологія, філософія,

економічна теорія;

2. посилився процес рівневої і профільної диференціації навчання

у вищій школі; навчальні заклади дістали право складати власні

11

(авторські) навчальні плани і програми; студенти мають можливість по -

різному реалізувати власні освітні маршрути: здобувати одночасно дві і навіть три спеціальності, через короткий час після завершення навчання отримувати інший фах; вступати на другий або третій курс вищого навчального закладу після закінчення коледжу відповідного профілю;

з'явилися бакалаврати й магістратура;

3. набули розвитку різні форми вищої загальної середньої,

професійно-технічної освіти, внаслідок чого з'явилися комплекси

«школа—ВНЗ», «вище професійне училище— ВНЗ», «технікум—ВНЗ» із підключенням підготовчих курсів і відділень. Існують коледжі та середні школи, що активно співробітничають з вищими навчальними закладами,

відкрилися лекторії та консультаційні пункти для абітурієнтів, що мають забезпечити не тільки якісну професійну орієнтацію, а й можливість дострокового складання вступних іспитів;

4. у багатьох колишніх інститутах, що стали університетами та академіями, різко збільшилася кількість спеціальностей і профілів підготовки випускників, надаються освітні послуги;

4. у системі вищої освіти поступово впроваджуються сучасні інформаційні технології, з'явилася можливість користування Інтернетом,

поширюється дистанційна освіта як нова освітня технологія;

6. у цілому зник розподіл випускників на роботу з обов'язковим відпрацюванням визначеного терміну;

6. викладачі й студенти знають, що частина випускників не працюватиме за спеціальністю. Нині у світі 42 % випускників вищих професійних навчальних закладів міняють фах упродовж перших двох років після закінчення навчання. В розвинених капіталістичних країнах спеціаліст з вищою освітою міняє професію в середньому 4 — 5 разів. Це пояснюють тим, що робота в одній галузі, на і одному місці упродовж всього життя призводить до деградації особистості. Звичайно, є професії,

12

де людина різко не змінює роду діяльності (наприклад лікаря). Такі чинники зумовлюють потребу підвищення значущості фундаментальної складової вищої освіти і функціональної грамотності — того шару надпрофесійних освітніх компонентів, які є універсальними (володіння іноземною мовою, основами інформатики та обчислювальної техніки,

економічні знання тощо); 8. відкрилася велика кількість недержавних вищих навчальних

закладів. Майже в усіх таких закладах, поряд із навчанням молоді за державним замовленням (безоплатно), частина студентів навчається на платній основі. В багатьох провідних вузах України різко зросла кількість студентів-іноземців, які навчаються на комерційній основі.

Упродовж кількох десятиріч у всіх країнах світу значно зросла потреба юнаків і дівчат у вищій освіті. Це зумовлено тим, що в кінці ХХ століття у сфері вищої освіти склалися нові умови і тенденції:

1. збільшується число наукомісних виробництв, для ефективної роботи яких понад 50 % персоналу має складатися зі спеціалістів з вищою або середньою спеціальною освітою. Це зумовило швидке кількісне зростання вищої школи;

2. інтенсивно зростає обсяг наукової і технічної інформації (майже удвічі протягом 7-10 років), і кваліфікований спеціаліст повинен мати здібності і навички саморозвитку;

3. швидко змінюються технології, що спричинює моральне старіння виробничих потужностей упродовж 7—10 років. Такі умови потребують від спеціалістів ґрунтовної фундаментальної підготовки і здатності швидко оволодівати новими технологіями;

4. на перший план виходять наукові дослідження, які проводяться на стику різних наук (біофізика, молекулярна генетика, фізична хімія та ін.);

успіху в них можна досягти лише за наявності широких і фундаментальних

знань та вміння працювати колективно;

13

5. з'явилися потужні зовнішні засоби активізації розумової діяльності. Це приводить до автоматизації не лише фізичної, а й розумової праці, неалгоритмічної, тобто евристичної, діяльності, й зумовлює потребу

• спеціалістах, які здатні до такої діяльності;

6. зросла кількість людей, залучених до наукової та інших видів складної діяльності;

6. дедалі більше зростає продуктивність праці у промисловості й сільському господарстві, що дає змогу зменшити частку населення,

зайнятого в матеріальному виробництві, і збільшити чисельність фахівців,

які працюють у галузі науки, культури і духовної творчості;

8. зростає добробут і грошовий прибуток населення, що зумовлює зростання платоспроможного попиту на освітні послуги.

Важливість вищої освіти підтверджують і такі факти. На заводах Форда (США) 97 % робітників, прийнятих після 1991 р., мали вищу освіту,

що, очевидно, виявилося вигідним. Такий працівник є відповідальним, він може швидко змінити кваліфікацію, краще засвоює нові знання і прогресивні технології.

На нафтопромислах Тюмені виявилося вигідніше комплектувати бригади бурильників з числа безробітних інженерів різних спеціальностей.

Дослідженнями виявлено такий факт: стомленість у бригаді інженерів за інших однакових умов наприкінці зміни була нижчою, ніж у бригаді робітників, оскільки інженери працювали в оптимальному режимі, а

робітники гаяли час на спроби порозумітися, перекури, очікування вказівок керівництва тощо.

Вища школа індустріально розвинених країн оперативно відреагувала на такі зміни і вимоги часу в складному багатоплановому процесі реформування новими тенденціями: демократизацією,

фундаменталізацію, гуманізацією і гуманітарицією, комп'ютеризацією,

індивідуалізацією і диференціацією вищої освіти, переходом до масової

14

вищої освіти, створенням науково-навчальних — виробничих комплексів.

Вони специфічні для сучасної вищої школи й інтегрують науку, освіту і виробництво. Посилилася тенденція до автономізації і переходу вищих навчальних закладів на самоврядування. Зростають вимоги до професіоналізму викладацького складу, виробляються критерії оцінки діяльності, відроджується дидактика, підвищується значущість педагогіки і психології вищої школи.

Утворюється система регулярного оцінювання роботи вищих навчальних закладів з боку суспільства й Міністерства освіти і науки України.

Ці та інші тенденції у розвитку вищої школи по-різному виявляються в різних країнах, що залежить від національних особливостей, економіки країни, традицій у системі освіти.

Нині, як ніколи, стали актуальними слова Герберта Уеллса: «Людство щодалі більше нагадує біг наввипередки між освітою і катастрофою».

Ми вступили в нове століття, яке часто називають інформаційним,

комп'ютерним. Постіндустріальне суспільство переростає в інформаційне,

за яким починають вимальовуватися обриси суспільства знання та освіти.

Перед системою освіти постають нові завдання, пов'язані з виробленням педагогічної стратегії в умовах масової комп'ютеризації та інформатизації всіх аспектів життя.

Зазначені вище чинники спонукали в останні два десятиріччя всі розвинені країни світу шукати нових парадигм реформування освіти, її нових моделей і технологій.

Загострення проблем освіти призвело до того, що вже на початку 70-

х років XX ст. ЮНЕСКО віднесло реформування освіти до глобальних проблем людства. Більшість дослідників погоджуються з твердженням відомого американського соціолога Д. Белла і визнають, що провідною

15

нацією буде та, яка створить ефективну систему освіти, щоб максимально розвивати потенціал своїх молодих співвітчизників.

1983 р. у США вийшла друком урядова доповідь «Нація у небезпеці:

необхідність реформи освіти», де констатувалося, що нація у небезпеці,

оскільки освітні підвалини суспільства нині дедалі більше підточує хвиля посередності, яка загрожує майбутньому нації і країни загалом. Якби ворожа держава спробувала нав'язати Америці таку пересічну систему освіти, яка існує нині, то це було б розцінено як акт війни.

Учені стверджують, що в історії цивілізації ще не було прикладу,

коли країна збагачувалася б при одночасному занепаді освіти, науки і культури.

1984 р. у США було опубліковано документ «Освіта для американців

XXI сторіччя», а 1990 р. губернатори штатів на чолі з президентом Дж.

Бушем розробили перспективну програму розвитку шкільної освіти

«Америка-2000». У цій програмі було висунуто головне завдання — повністю охопити молодь 12-річною середньою освітою.

Нині 85 % молоді віком від 25 до 29 років уже здобули таку освіту.

Серед стратегічних напрямів програми — досягнення світового рівня навчання математики і природничих наук. У документі також зазначалося,

що до 2000 р. американські школярі найкраще у світі знатимуть математику, вмітимуть міркувати, обґрунтовувати свої твердження.

Криза традиційної середньої і вищої освіти в Україні є виявом глобальної світової кризи. За оцінками спеціалістів, вона виявляється,

зокрема, в суперечностях між потребами сучасного суспільства та рівнем підготовленості випускників шкіл і вищих навчальних закладів, між новими цілями й завданнями та застарілими формами управління і функціонування вищої освіти, у розбіжностях інтересів і можливостей суб'єктів освітнього процесу. Відомий спеціаліст Д. Бок (колишній президент Гарвардського університету) зазначав, що головна вада

16

сучасних університетів полягає у їхній відносній ізольованості від суспільства, у недостатньому врахуванні потреб життя, що постійно розвивається. Серйозною залишається проблема підготовки і підвищення кваліфікації викладачів. У країнах СНД фах «викладач вищого навчального закладу» не був конституційований: немає документа державного зразка на право викладання у вищій школі; не були вказані вимоги до спеціальних знань, умінь і способів діяльності викладача вищої школи; не були визначені групи спеціальностей, зі складу яких міг би формуватися педагогічний корпус різних вищих навчальних закладів; не було спеціальних навчальних підрозділів, що забезпечували б підготовку до викладацької діяльності у цих закладах.

Організаційні та юридичні основи для розвитку середньої і вищої освіти створені нині Законом України «Про освіту», Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»),

Концепцією розвитку національної (після середньої) освіти України,

Законом України «Про вищу освіту», Національною доктриною розвитку освіти в Україні та нормативними документами Міністерства освіти і науки України, ми розглянемо в наступних лекціях.

Аналіз процесів реформування освітніх систем у розвинених країнах засвідчує, що всі вони зумовлені необхідністю формулювання нової парадигми освіти. При цьому у зв'язку з інтеграційними процесами,

створенням світового освітнього простору така парадигма у своїй основі має бути актуальною і в загальних рисах спільною для всього світу. Саме тому в межах ЮНЕСКО в 1992 р. створено Міжнародну комісію з освіти

XXI ст. на чолі з Жаком Делором і Всесвітню комісію з культури і розвитку на чолі з Пересом де Куельяром. Цим комісіям було доручено підготувати й опублікувати до 1995 р. свої доповіді, які мали допомогти країнам у розробленні розрахованої на XXI ст. політики в галузях науки,

освіти та культури. Це пов'язано з тим, щоб розв'язати сучасні

17

загальнолюдські проблеми самотужки не здатна жодна країна, хоч би яку потужну економіку вона мала. Для виконання таких завдань потрібно поєднати економічні, інтелектуальні й духовні можливості усього світового співтовариства.

Термін «парадигма» (від грец. — приклад, взірець) означає — теорія або модель порушення проблеми, прийнята за зразок розв'язання дослідницьких завдань певним науковим співтовариством. Принципи загальноприйнятої парадигми — методологічна основа єдності певного наукового співтовариства (школи, напряму), що значно полегшує їхню професійну комунікацію.

У праці С. Подмазіна «Особистісно орієнтована освіта» поняття

«парадигма» тлумачиться так: «Парадигма являє собою модель, що використовується для розв'язання не лише дослідницьких, а й практичних завдань у певній галузі діяльності. Потреба в новій парадигмі виникає у зв'язку з переходом до нових типів мислення і нових способів перетворення дійсності».

Нова парадигма як пріоритетне завдання освіти (загальної середньої та вищої) передбачає орієнтацію на інтереси особистості, адекватні сучасним тенденціям суспільного розвитку.

Освіту можна вважати спрямованою на інтереси особистості, якщо через неї можна розв'язувати такі завдання:

• гармонізувати стосунки людини з природою через засвоєння сучасної наукової картини світу;

• стимулювати інтелектуальний розвиток і збагачення мислення,

творчість через засвоєння сучасних методів і засобів наукового пізнання;

 виходячи з того, що людина живе в суспільстві, домогтися її успішної соціалізації шляхом занурення в існуючу культуру, зокрема й техногенну, в комп'ютеризоване середовище;

18

 враховуючи, що сучасна людина живе в умовах насиченого активного інформаційного середовища, навчити її жити в його потоці,

створити умови для безперервної освіти;

 зважаючи на інтегративні тенденції розвитку науки й техніки та потребу в новому рівні наукової грамотності, створити умови для здобуття широкої базової освіти, яка дасть змогу доволі швидко переключатися на суміжні галузі професійної діяльності.

Нова освітня парадигма передбачає стосовно вищої освіти також набуття компетентності, ерудиції, формування творчості, культури особистості. У цьому головна відмінність її від старої парадигми, що в цілому була спрямована на навчання, гаслами якої були: знання, вміння,

навички і виховання.

Пошук шляхів запровадження нової парадигми і відповідних нових моделей освіти не зводиться до збільшення обсягів змісту навчальних дисциплін або подовження термінів навчання. Йдеться про досягнення принципово нових цілей освіти, які ніколи раніше не ставилися і які полягають у досягненні нових, вищих рівнів освіченості кожної особистості та суспільства в цілому.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні (затверджена Указом Президента України 17 квітня 2002 р., № 327/2002) — державний документ, який визначає систему концептуальних ідей і поглядів на стратегію та головні напрями розвитку освіти у першій чверті XXI ст.

Мета державної політики в галузі освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, які будуть ефективно працювати і навчатися протягом життя, зберігати й примножувати цінності національної культури і громадянського суспільства, розвивати й зміцнювати незалежну, демократичну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти.

19

Пріоритетними напрямами державної політики в галузі освіти є:

• її особистісна орієнтація;

• формування національних і загальнолюдських цінностей;

• створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти;

• постійне підвищення якості, оновлення змісту та форм організації навчально-виховного процесу;

• розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом

життя;

• пропаганда здорового способу життя;

• розширення україномовного освітнього простору;

• забезпечення освітніх потреб національних меншин;

• забезпечення економічних і освітніх гарантій для професійної самореалізації педагогічних, науково-педагогічних працівників,

підвищення їх соціального статусу;

• запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій;

• створення індустрії сучасних засобів навчання й виховання,

повне забезпечення ними навчальних закладів;

• створення ринку освітніх послуг та його науково-методичне забезпечення;

• інтеграція вітчизняної освіти в європейський та світовий освітній простір.

У Національній доктрині розкрито обов'язок держави щодо забезпечення основних напрямів діяльності освітніх установ, наголошено на національному характері освіти і виховання, рівних можливостей для здобуття якісної освіти, накреслено шляхи забезпечення безперервності освіти, навчання протягом життя, підкреслено необхідність застосування інформаційних технологій в освіті. Чітко сформульовано вимоги до сучасного управління освітою, до економіки освіти, вказано на

20

необхідність поєднання освіти і науки, підготовки педагогічних і науково-

педагогічних кадрів, які були б здатні забезпечувати соціальні гарантії учасникам навчального процесу. В Доктрині визначено стратегічні завдання освітньої галузі у сфері міжнародного співробітництва.

В останньому розділі Національної доктрини прогнозуються очікувані результати: «Реалізація Національної доктрини забезпечить перехід до нового типу гуманістично-інноваційної освіти, що сприятиме істотному зростанню інтелектуального, культурного, духовно-морального потенціалу особистості та суспільства. В результаті цього відбудуться потужні позитивні зміни у системі матеріального виробництва та духовного відродження, в структурі політичних відносин, побуті й культурі.

Зростуть самостійність і самодостатність особистості, її творча активність, що зміцнить демократичні основи громадянського суспільства і прискорить його розвиток.

Активізуються процеси національної самоідентифікації особистості,

підвищиться її громадянський авторитет, а також статус громадянина України у міжнародному соціокультурному середовищі.

На основі цих засад було розроблено підвалини концепції вищої освіти:

• відповідність суспільним потребам, що змінюються;

• перехід від жорстких, уніфікованих схем до багатоманітності форм власності, джерел фінансування навчання та наукових досліджень,

організаційних структур;

 багатоваріативність навчально-методичної роботи: самостійне визначення вищими навчальними закладами форм і методів навчального процесу, впровадження прогресивних педагогічних технологій та різних форм контролю знань студентів, використання прискореного навчання за індивідуальними навчальними планами;

21

 демократизація управління вищою освітою: розширення прав та повноважень вищих навчальних закладів, удосконалення їх структури,

розробка правил та проведення прийому студентів, вирішення кадрових питань, організація виробничої та комерційної діяльності, здійснення міжнародного співробітництва;

• єдність системи вищої освіти: поєднання демократизації управління з єдиними державними вимогами, із впровадженням єдиних освітніх стандартів з єдиними критеріями оцінки діяльності вищих закладів освіти та визначення їхнього статусу;

• інтеграція освіти та науки, активізація наукових підрозділів,

співробітництво з НАН України та галузевими академіями наук;

• удосконалення формування контингенту студентів. Пошук,

підтримка та стимулювання розвитку обдарованих дітей, підлітків,

юнацтва, диференційоване навчання обдарованих студентів;

• формування механізму розподілу та соціального захисту випускників, розробка відповідної нормативної бази, зокрема відповідальності сторін за невиконання своїх обов'язків;

• посилення виховної роботи, розробка концепції виховання студентської молоді; суворе дотримання закону просвітницький характер державної освіти;

• подальша інтеграція української вищої школи та науки до європейського та світового освітнього і наукового простору,

співробітництво з міжнародними, регіональними та національними фондами, налагодження взаємовигідних зв'язків із закордонними партнерами, заохочення закордонних інвесторів до участі у розвитку вищої освіти та науки в Україні.

Зазначені концептуальні положення документально відображено в Законі України «Про освіту». Національній доктрині розвитку освіти в

22

Україні. Законі України «Про вищу освіту», нормативних документах Міністерства освіти і науки України.

Основні принципи розвитку вищої освіти

До основних принципів розвитку системи як середньої, так і вищої освіти слід віднести всі 12 принципів, що зазначені у ст. 6 Закону України

«Про освіту»:

• доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

• рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей,

талантів, усебічного розвитку;

• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

• органічний зв'язок зі світовою та національною історією,

культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій,

громадських і релігійних організацій;

• науковий, світський характер освіти;

• інтеграція з наукою і виробництвом;

• взаємозв'язок з освітою інших країн;

• гнучкість і прогностичність системи освіти;

• єдність і наступність системи освіти;

• безперервність і різноманітність освіти;

• поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

У зв'язку зі специфікою вищої освіти виокремлюють ще два принципи: принцип фундаментальності та принцип варіативності й альтернативності.

Розгляньмо докладніше зазначені принципи розвитку вищої освіти.

23

Застосування принципу фундаментальності пов'язане з тим, що вся система знань про світ, людину і суспільство нині має бути переглянута. У

певному розумінні доведеться повернутися, хоч і на вищому витку еволюції знань, до цілісного знання, єдиної картини світу. Іншими словами, потрібно забезпечити фундаменталізацію освіти, Ґрунтуючись на єдності її природонаукової і гуманітарної складових. Світова культура,

екологія, інформатика, країнознавство, релігієзнавство, математика,

фізика, біологія, хімія та інші предмети мають складати програму знань людини, метою діяльності якої буде «цілісне знання», «цілісний світ», про який писав В. Вернадський.

Необхідність фундаменталізації знань пов'язана також із тим, що розвиток світового співтовариства дедалі настійніше ставить у центр системи освіти особистість. Формування високоосвіченої особистості потребує вирішення низки взаємопов'язаних завдань: гармонізації стосунків людини з природою, створення умов для занурення в культуру через засвоєння історії, права, культурології, економіки, філософії,

адаптації людини до умов життя в насиченому інформаційному середовищі. Особистість має жити у злагоді сама з собою. Для цього їй потрібні знання в галузі психології, фізіології, літератури, мистецтва.

Отже, необхідність розв'язання глобальних проблем людства,

забезпечення нагальних потреб особистості зумовлює застосування принципу фундаменталізації освіти, завдання якої — забезпечити оптимальні умови для формування у молоді гнучкого, багатогранного наукового мислення, різних способів сприйняття дійсності, виробити внутрішню потребу в саморозвитку і самоосвіті впродовж усього життя.

Фахівці роблять висновок, що підґрунтям цього процесу мають бути фундаментальні наукові знання. У зв'язку з цим мають бути сформульовані якісно нові цілі освіти, принципи добору і систематизації знань. Потрібно створити фундаментальні наукові курси з традиційних природничо-

24

наукових і гуманітарних дисциплін, узгоджені між собою. Гуманітарну освіту слід доповнити циклом загальних природничо-наукових дисциплін і відповідно природничо-наукову й технічну освіту — гуманітарними дисциплінами. Вища школа України в останні роки веде інтенсивні пошуки шляхів фундаменталізащї освіти саме в подібному розумінні цього принципу. Принцип варіативності та альтернативності підготовки кадрів через систему вищої освіти певною мірою відображений у його назві. Варіант (від лат.— змінний, такий, що змінюється) — це видозміна,

різновид будь-чого; альтернативний (від лат. — такий, що чергується) —

той, що допускає одну з двох або кількох можливостей.

У теоретичному та практичному плані застосування принципу варіативності та альтернативності відкриває молоді можливість широкого вибору різних закладів освіти і освітніх програм, а також шляхів оволодіння такими програмами. Зрештою він має забезпечити:

• рівність і свободу професійного вибору в умовах становлення ринкових відносин;

• дальшу фундаменталізацію змісту підготовки кадрів, приведення його у відповідність до сучасних досягнень науки й техніки;

• вихід до загальної світової системи вищої освіти і на міжнародні стандарти.

Варіативність та альтернативність можуть виступати у двох формах: зовнішній і внутрішній. Перша випливає з неперервності процесу підготовки кадрів через профільну підготовку на рівні середньої освіти, а також через різні типи інноваційних вищих навчальних закладів певного профілю чи близького до нього. Успішна реалізація принципу варіативності та альтернативності в системі безперервної освіти можлива лише за умов сумісності та нормативної визначеності різнорівневих технологій підготовки кадрів.

25

Щодо внутрішньої форми вияву принципу варіативності та альтернативності, то тут на перший план виходить навчально-виховний процес тих чи тих вищих навчальних закладів, його організація, зміст,

форми контролю. Нормативною основою тут мають бути освітні стандарти, в яких науково визначено функціонально визнаний мінімальний рівень освіченості випускника, що нині зіставляється зі світовими стандартами.

Принцип гуманізації навчально-виховного процесу є актуальним у зв'язку з тим, що на новому етапі розвитку людської цивілізації істотно змінюються погляд на людину, її місце і роль у розвитку суспільства,

уявлення про формування людини, пріоритетів її особистісних якостей,

життєвих установок і цінностей.

Ще недавно найбільшою вадою сучасної середньої і вищої школи була їх знеособленість. Адміністративно-бюрократичний стиль управління,

технократизація змісту освіти призвели до того, що майже на всіх рівнях педагогічного процесу було випущено з уваги головне — саму людину.

Підхід до учнів і студентів як до об'єкту впливу спричинив їхнє відчуження від процесу учіння й усього життя закладу, в якому вони навчалися. Внаслідок цього знання, навички й уміння виявилися далекими від реального життя учнів і студентів, їхніх потреб та інтересів.

Через розбіжність цілей, психологічні перепони, що виникали між наставниками й учнями, підлітки та юнацтво були витіснені у вуличні стихійні об'єднання. Дещо відчужені від навчального процесу вчителі та викладачі вищої школи. Вони позбавлені можливості самостійно ставити мету навчання, виховання і розвитку, вибирати методи, засоби та організаційні форми навчання. У навчально-виховному процесі було втрачено головний орієнтир професійної діяльності — повноцінний,

різнобічний розвиток особистості учня, студента. Гуманізація освіти покликана усунути такі недоліки.

26

Гуманізація — це поворот середньої і вищої школи до особистості учня, студента, вияв поваги й довіри до них, розуміння їхніх запитів,

інтересів, цілей, і водночас відповідний вплив на процес їхнього формування. Гуманізація освіти передбачає створення максимально сприятливих умов для самовизначення особистості, розкриття й розвитку її здібностей, уважне ставлення до складності і неоднозначності її внутрішнього світу, турботу про здоров'я. Це. нарешті, органічне поєднання особистісного і колективістського, що робить суспільно корисне особисто значущим для підростаючого покоління, дає можливість усвідомити, що «вільний розвиток кожного є умовою вільного розвитку всіх».

Головним змістом педагогічного процесу стає розвиток учня,

студента. Якість і ступінь такого розвитку є показником якості роботи педагога, школи, вищого навчального закладу, всієї системи освіти.

Гуманізація освіти спрямована також на виховання гуманістично орієнтованої особистості — людяної, високоморальної, милосердної.

Принцип гуманізації реалізується, зокрема, шляхом послідовної індивідуалізації педагогічного процесу — змісту, методів і форм навчання та виховання. Він передбачає їхню відповідність наявному досвідові й рівню досягнень учнів та студентів, спрямованості особистості, структурі її інтересів. Відповідно до принципу гуманізації невід'ємною рисою педагогічного процесу стає врахування особистих якостей учителя,

викладача, їхнього творчого, культурного потенціалу, надання їм самостійності у професійній діяльності.

Головним напрямом гуманізації освіти має бути гуманізація процесу навчання, а результатом — формування творчої особистості.

Гуманізація освіти невідривна від глибокої гуманітаризації її змісту,

що забезпечується зверненням освітніх закладів до національної і світової культури, духовних цінностей, побудовою освіти на засадах історизму —

27

не як суми результатів сьогоднішнього знання, а як неперервного історичного процесу розвитку цього знання.

Внаслідок гуманітаризації освіти їй буде повернено культуротворчу функцію формування у молоді гуманістичних уявлень про людину й суспільство, її взаємовідносин з природою і відповідальності перед нею.

Емоційний розвиток особистості безпосередньо стосується гуманітаризації змісту освіти.

Коли йдеться про методичні аспекти гуманітаризації дисциплін, слід наголосити на необхідності проникнення гуманітарного знання і його методів у зміст природничо-наукових та технічних дисциплін, надання історичним екскурсам цих дисциплін гуманітарної спрямованості,

комплексного засвоєння теоретичних знань про місце і роль людини, яка включена до технічних систем, і, нарешті, введення до навчальних планів технічних і природничо-наукових спеціальностей дисциплін гуманітарних

(історії, філософії, політології, соціології, мистецтвознавства, музики тощо).

Принцип демократизації освіти передбачає децентраціїлізацію та регіоналізацію управління системою освіти з дотриманням визначальних принципів освітньої політики Української держави, надання автономії навчально-виховним закладам у розв'язанні найважливіших проблем діяльності, подолання монополії держави на освіту, перехід до державно -

громадської системи управління освітою, в якій особистість, суспільство і держава стануть рівноправними суб'єктами, утворення системи партнерства учнів, студентів, педагогів. Конкретизацією цього принципу для системи вищої освіти є розширення прав та повноважень вищих навчальних закладів у плануванні та організації навчального процесу,

наукової та методичної роботи, вдосконаленні їх структури, розробленні правил і проведенні прийому студентів, вирішенні кадрових питань,

28

організації виробничої та комерційної діяльності, здійсненні міжнародного

співробітництва.

29

Лекція 3. Болонський процес – Європейська інтеграція системи

вищої освіти

1. Основні чинники євроінтеграції освіти.

2. Загальна характеристика Болонського процесу.

3. Основні цілі, завдання Болонського процесу.

Процес об'єднання Європи та його поширення на Схід супроводжується формуванням спільного освітянського та наукового простору. Цей процес дістав назву Болонського від назви університету в італійському місті Болонья (Італія), де було започатковано цю ініціативу.

Болонська декларація 1999 р. та інші документи Болонського процесу започаткували серії реформ, необхідних для гармонізації архітектури системи європейської вищої освіти, збільшення сумісності, порівнянності та конкурентоспроможності європейської вищої освіти, а також підвищення її привабливості як для громадян країн Європи, так і для громадян і дослідників інших країн.

Головна мета цього процесу — консолідація зусиль наукової й освітянської громадськості й урядів країн Європи не лише для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки та вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення її ролі в суспільних демократичних перетвореннях.

Болонський процес — це система заходів європейських державних установ (рівня міністерств освіти), університетів, міждержавних і громадських організацій, пов'язаних із вищою освітою, спрямована на структурне реформування національних систем вищої освіти країн Європи,

зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень з метою створення до 2010 р. європейського наукового й освітянського простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи.

30

Нині Болонський процес — це 46 країн-учасниць, тисячі вищих навчальних закладів, студентство яких прагне інтегруватися.

Як показує аналіз інтеграційних процесів вищої школи в Європі,

формування ідей її європеїзації почалося майже півстоліття тому, задовго до червня 1999 р. Болонська декларація не виникла раптово. Вона — результат узагальнення, цілеспрямованого колективного осмислення об'єктивних соціально-економічних і політичних процесів і їх взаємодії з освітніми системами. Це — ще один доказ того, що знання, наука і навчання є не лише загальнолюдськими потребами, а й результатом зусиль багатьох людей і країн. їхні досягнення і здобутки мають бути загальнолюдським надбанням, вони не можуть бути ізольованими,

замкненими ні за своєю природою, ні за сутністю.

Стислий історичний екскурс доводить, що Болонський процес не виник раптово. Процес зближення систем вищої освіти розпочався з 1950-х

— початку 1960-х рр. У 1957 р. було підписано Римський договір, за яким діяльність ЄС у галузі освітньої політики обмежувалася заохоченням співпраці між державами-членами без втручання у зміст навчального процесу й організацію освітніх систем окремих країн, поважаючи їх культуру та мовну різноманітність. Водночас актуалізується питання щодо порівняння освітніх систем із метою стандартизації документів про рівень їхньої освіти та забезпечення взаємовідносин про освіту.

Подією планетарного масштабу наприкінці другої декади вересня

1988 р. стало святкування 900-річчя найстарішого у Європі Болонського університету. Заснований 1088 р. під назвою Європейський університет він відігравав надзвичайно важливу роль у розвитку науки та культури всього світу, залишаючись вірним своїй, справді європейській, сутності,

стимулюючи розвиток інтеграційних процесів європеїзації освіти в XXI ст.

На свято приїхали ректори понад 300 університетів Європи (і не лише Європи), найвідоміші та найвпливовіші релігійні, громадські та політичні

31

діячі, діячі культури й освіти з багатьох країн. Серед присутніх були: Папа Римський Павло Іоанн II, мати Тереза, Далай-лама та багато інших відомих особистостей.

До цієї події експертами було підготовлено й узгоджено історичний документ, який 18 вересня в урочистій обстановці підписали присутні на святкуванні ректори європейських університетів. Його, було названо —

Велика Хартія Університетів. У Хартії було проголошено фундаментальні засади, які раз і назавжди мають бути основою призначення університетів як центрів культури, знань і досліджень.

Хартія ще раз підтвердила головні цінності, права й обов'язки університету як провідного інтелектуального центру суспільства. Дійсно,

якщо університет присвячує себе визначенню та поширенню найважливіших цінностей і знань, надає суспільству інтелектуальні орієнтири, він вимагає автономії й академічну волю, можливості досліджувати й пояснювати рамки присутності людини в природі й суспільстві Автономія й академічна воля, однак, є поняттями, які змінювалися протягом століть, пристосовуючись до обставин, щоб зберегти для університету можливість діяти та вести пошук істини.

Змінюються ці поняття й сьогодні.

У кінці 1992 р. було прийняте рішення про розробку спільної конвенції під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО, метою якої було визнання кваліфікацій, навчальних курсів, дипломів і ступенів вищої освіти. Ця Конвенція була підписана в 1997 р. в Лісабоні. У середовищі політиків і наукової громадськості зростало розуміння того, що необхідно встановити якісно нові зв'язки у Європі для розвитку та зміцнення її інтелектуального,

соціального й науково-технологічного потенціалу. «Європа знань» нині широко визнана як незамінний чинник соціального та гуманітарного розвитку, а також як необхідний компонент об'єднання та збагачення європейської людності.

32

У 1998 р. у Парижі, міністрами освіти Франції, Німеччини, Італії та Великобританії було прийнято Спільну декларацію «Про гармонізацію архітектури системи вищої освіти в Європі», яка отримала назву

«Сорбоннської».

Болонському процесу передувала діяльність Європейської Комісії,

Ради Європи та ЮНЕСКО, низки європейських університетів, а також європейської мережі інформаційних центрів.

Підписання у 1999 р. Болонської декларації «Про європейський простір вищої освіти» — це ще один доказ того, що зміни в освіті не раптове відкриття, а швидше — результат поступового усвідомлення взаємодії процесів європейської економічної та політичної інтеграції,

результат розвитку ідей та інновацій у галузі освіти, які передували Болонській декларації та стали її основою. У Болонській декларації знайшли свою конкретизацію основні напрями зусиль європейських університетів із урахуванням досвіду та відповідно до цивілізаційного процесу початку XXI ст.

У травні 2005 р. у м. Бергені (Німеччина) на четвертій зустрічі європейських міністрів, що відповідають за вищу освіту, Україна офіційно приєдналася до Болонського процесу.

Болонські реформи — це процес прискорення гармонізації національних освітніх систем і їх поступової цілеспрямованої конвергенції. Зближення систем вищої освіти європейських країн не означає їх стандартизацію й уніфікацію. Йдеться про «впорядковану» різноманітність. Визначеними механізмами для досягнення мети є:

• прийняття системи зрозумілих і порівнювальних наукових ступенів;

• прийняття системи освіти, яка початково базується на двох циклах навчання (бакалавр — магістр);

• заснування системи кредитів (ЕСТ5);

33

 спрощення процедури визнання кваліфікацій, що сприятиме

працевлаштуванню випускників і студентів на європейському ринку праці

(використання Додатку до диплома);

• розвиток європейського співробітництва щодо контролю за якістю

освіти;

• навчання протягом усього життя;

• створення умов для мобільності на європейському ринку праці й освітніх послуг;

• розвиток привабливості європейського простору вищої освіти,

перетворення Європи на найбільш конкурентоспроможний і розвинутий освітній простір у світі. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної системи накопичення,

легкодоступних кваліфікацій тощо сприятиме підвищенню інтересу до вищої освіти європейських та інших громадян;

• установлення тісніших зв'язків між європейським простором вищої освіти та європейським простором досліджень;

• головний обов'язок університетів та урядів країн Європи — вжити всіх необхідних заходів для забезпечення студентів відповідними до загальних вимог кваліфікаціями.

Болонський процес сприяє «європеїзації» та «інтернаціоналізації» національних систем вищої освіти, формуванню справжнього «спільного освітянського простору» шляхом модернізації навчальних планів,

міжінституційної співпраці, розвитку схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки та впровадження наукових досліджень,

прийняття системи легкозрозумілих і співмірних ступенів, зокрема через упровадження Додатка до диплома для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної привабливості європейської системи вищої освіти.

34

Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників мають знаходити як теоретичне, так і практичне застосування задля користі всієї Європи. Усі академічні ступені та інші кваліфікації мають користуватися попитом на європейському ринку праці, а професійне визнання кваліфікацій необхідно спростити. Уніфікації визнання кваліфікацій сприятиме використання Додатка до диплома,

рекомендованого ЮНЕСКО.

Головною вимогою Болонської декларації є запровадження Європейської кредитно-трансферної й акумулюючої системи (ECTS).

Першочергове значення мають чотири перші напрями дій, які встановлюють принципи розвитку структури навчання та її якісні критерії:

запровадження системи кредитів як загальноприйнятого засобу якісного та кількісного виміру навчального процесу; розвиток системи стажувань як практичного шляху інтеграції навчання на основі якісних критеріїв і кредитів. У цьому зв'язку важливу роль має відіграти Європейська кредитно-трансферна акумулююча системи (ЕСТS).

Так, двоступенева європейська система навчання— «бакалавр»

(протягом не менше 3 і не більше 4 років) та «магістр» (протягом 1 -2

років) — виходить з вимог інтенсивності та професійної спрямованості навчання. Фактично пропонується ввести два цикли навчання: перший — веде до здобуття першого академічного ступеня і другий — після нього передбачається отримання ступеня магістра (через 1-2 роки після одержання першого ступеня) і/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).

Складовою Болонських реформ є їх поширення на докторський рівень (прозорість, кредити, оцінка якості, визнання тощо). З цією метою у

2003 р. було оприлюднене комюніке „Дослідники в Європейському просторі дослідницької діяльності: одна професія — множинність кар'єр»,

35

у якому пропонує орієнтувати докторські програми на ширші потреби ринку праці та впроваджувати їх як невід'ємну частину підготовки докторів. Нині необхідно по-новому інтерпретувати поняття

«європейський ступінь доктора» та його визнання в Європі з метою просування кар'єри в галузі досліджень і розвитку. Держави, які підписали Болонську декларацію, мають адаптувати своє законодавство з тим, щоб спільний ступінь доктора міг реалізуватися, а перепон у його визнанні можна було уникнути. Як конкретний крок у 2003-2004 рр. Євро-комісія реалізовувала пілотний проект щодо вивчення статусу кандидата в док-

тори, функціонування докторських програм у Європі, шляхів їх удосконалення й об'єднання ресурсів міжнародної діяльності та програм для того, щоб прийти до узгодженого поняття «європейський доктор».

Безсумнівно, точно визначені, сумісні європейські ступені сприятимуть якості та прозорості європейської вищої освіти.

Моніторинг якості систем національної освіти визнано Радою Європи головним завданням, яке передує створенню у 2010 р. єдиного освітянського європейського простору. Розвиток європейського співробітництва щодо контролю за якістю вищої освіти спрямований як на розвиток внутрішньої культури якості в університетах та інших вищих навчальних закладах, так і на діяльність, яка поліпшує зовнішню оцінку якості.

Внутрішня оцінка якості здійснюється за пілотною схемою,

апробованою Європейською асоціацією університетів. Шість груп, до яких увійшли університети та інші вищі навчальні заклади, протягом року проводили дослідження з проблем: «менеджмент досліджень», «навчання та викладання», «реалізація Болонських реформ». Така пілотна схема допомогла навчальним закладам упровадити механізми внутрішньої оцінки якості, підвищити рівень діяльності та краще підготуватися до зовнішньої оцінки. Набутий досвід показав, що існує потреба в

36

університетському лідерстві й автономії в розвитку культури якості.

Комісія має намір продовжити експеримент з іншою групою університетів для поширення цього досвіду на низку вищих навчальних закладів Європи.

Зовнішню оцінку якості підтримує Європейська мережа організації контролю якості на основі рекомендацій Ради міністрів освіти країн Євросоюзу. Як експеримент ЕNQА здійснила зовнішню оцінку 14

підрозділів за загальними критеріями у трьох предметних галузях: історія,

фізика та ветеринарія. Міжнаціональний європейський оціночний проект

(ТЕЕР, 2002 р.) показав, що існує можливість оцінювати навчальні програми за межами своєї країни за загальними критеріями тоді, коли залучені до цього навчальні заклади беруть їх за стартові для оцінювання.

Контроль за якістю, повинен який має слугувати підтриманню порівняльного та зростаючого рівня якості навчання в європейському освітньому просторі, висуває низку умов:

По-перше, вироблення сумісних систем контролю, які ґрунтуватимуться не на тривалості або змісті навчання, а на знаннях,

уміннях і навичках, отриманих випускниками. Інакше кажучи, в

основоположних стандартах як нормах якості вищої освіти акценти з кількісно-витратних показників мають зміститися до показників результатів: компетентність, знання, навички.

По-друге, передбачається організація акредитаційних агентств,

незалежних від національних урядів і міжнародних організацій, а також створення системи незалежного оцінювання (акредитації), яка зможе привести до європейської моделі якості (європейських знаків якості) для різних предметних галузей вищої освіти (контроль якості без національних кордонів). Слід сказати, що акредитація — явище нове в європейській освітній культурі. Вражає інтенсивність процесу формування акредитаційних органів у Європі. Лише за перші роки XXI ст. відповідні структури оцінювання на національному рівні виникли вії країнах.

37

Тенденція до створення нових систем і процедур контролю якості вищої освіти виявляється через різноманітність їх моделей. У одних випадках організовуються єдині системи оцінювання для всіх секторів вищої освіти (університетського та неуніверситетського рівнів). В інших

— перевага надається спеціалізованим органам оцінювання для кожної предметної галузі (професії, освітні програми). Але головною їх особливістю залишається незалежний характер оцінювання та непорушність післяакредитаційних наслідків під час вирішення питання щодо виділення державних субсидій (принцип управління та фінансування

«за результатами».)

Під час формування незалежних від державних структур та загальноєвропейських органів акредитаційних структур важлива роль відводиться загальноєвропейським спеціалізованим структурам (у тому числі такі спеціалізовані органи оцінювання, як асоціації та мережі тощо) з

предметів (профілів, спеціальностей, напрямів підготовки). Саме їм надається право присуджувати вищим навчальним закладам Знаки якості,

засновані на європейських стандартах і нескривджені національними табелями про ранги. Серед таких спеціалізованих органів оцінювання:

Європейське товариство інженерної освіти; Конференція європейських шкіл передових інженерних досліджень; Тематичні мережі, створені згідно з програмою у галузі фізики; Європейська книга вищих художніх навчальних закладів; Європейська асоціація юридичних факультетів;

Європейський фонд розвитку менеджменту. В аспекті проблеми становлять інтерес два напрями цієї ініціативи: а) сприяти загальному баченню стандартів якості в певній предметній галузі (профілю підготовки); б) організувати процес акредитації з присвоєнням європейського Знака якості.

По-третє, одночасно будуть встановлені стандарти якості транснаціональної освіти, яка стрімко охоплює Європу (франчайзинг,

38

офшорні структури; кампуси та їх мережі; приватно-тренінгові компанії;

тренінг; віртуальні університети тощо). За таких умов дедалі зростаючих пропозицій освітніх послуг мережею провайдерів транснаціональної освіти, безсумнівно, актуальною стає проблема якості освіти та професійної підготовки. Річ у тім, що акредитовані організації-

постачальники передусім переймаються власним прибутком, часто не проявляючи достатньої уваги стандартам якості освітніх послуг. Європа готує себе до вироблення критеріїв легітимізації транснаціональної освіти,

щоб колективними зусиллями знайти заходи щодо запобігання відкриття в європейських державах «фабрик дипломів».

У межах Ради Європи та Європейського центру було організовано дві робочі групи: одна оприлюднила рекомендації з міжнародних кваліфікацій; друга вирішує питання, пов'язані з транснаціональною освітою.

Важливими напрямами здійснення таких дій є узгодження навчальних структур у Європі, яка передбачає визначення загальних і конкретних для кожної дисципліни кваліфікацій — того, що випускник вищого навчального закладу освіти знає або може продемонструвати.

Водночас визначаються компетенції, очікувані від випускників, які є відправними точками для розробки навчальних програм. Зокрема, було узгоджено пілотний проект «Порівнянність освітніх структур у Європі»,

який підтримала Єврокомісія, а також університети Деustо (Іспанія) та Сгоnіngеп (Нідерланди). Проект було зорієнтовано на ідентифікацію загальних і предметних специфічних компетенцій обох ступенів вищої освіти в дев'яти предметних галузях (бізнес-освіта, освітні науки, геологія,

історія, математика, хімія, фізика, дослідження європейського виміру в освіті та середня медична освіта), а також на розроблення методології для аналізу їх загальних рис і відмінностей. Компетенції охоплюють теоретичні знання того, хто навчається, та його спроможність до

39

практичної діяльності на ринку праці. Це — найзагальніша мова для опису результатів освіти, яка не претендує на втручання в освітні процеси університету та методи навчання. Угода щодо ключових компетенцій сприятиме порівнянню та підтвердженню ступенів у разі дотримання автономії університету, його здатності до інновацій та експериментів.

Ідентифікатор компетенцій сприятиме університетам у розробленні навчальних програм і буде використаний для зовнішньої та внутрішньої оцінки якості.

Болонська програма дій, надаючи пріоритет зближенню навчальних програм вищих навчальних закладів на спільних принципах і вимірах,

водночас, не обмежує їх академічної незалежності. Мета цього полягає в тому, щоб студенти європейських університетів здобули сумісні кваліфікації, які вони зможуть ефективно використовувати у всій Європі для подальшого навчання та професійної кар'єри.

Цьому також слугує створення Європейської кредитно-трансферної акумулюючої системи (ЕСТS). Вона — систематичний спосіб описання освітньої програми шляхом призначення кредитів (балів) її компонентам.

Система визначає навчальне навантаження студентів, необхідне для виконання завдань навчальної програми, створеної на основі визначення погоджених результатів навчання та необхідного рівня знань, який необхідно здобути.

Розвиток системи ціложиттєвого навчання має створити ефективні можливості навчання та перепідготовки на основі сучасних інтенсивних форм і методів. Можна визначити шість пріоритетів концепції безперервного навчання:

Визнання цінності знань. Необхідно визнати важливість і цінність знань, набутих процесі під час як формального, так і неформального навчання (часто це називають акредитацією попереднього навчання).

Визнання навчання також залежить від «прозорості» кваліфікацій

40

(кваліфікації, які визнаються в різних регіонах і країнах, мають бути зрозумілими для всіх зацікавлених сторін, і передусім — для працедавців).

Інформація, профорієнтація та консультування. Інформаційні,

профорієнтаційні та консультаційні послуги мають бути доступні всім громадянам та орієнтовані на їх потреби за рахунок розробки прозорих і якісних систем. Ці системи мають бути гнучкими й адаптованими до потреб того, хто індивідуально навчається, а також до потреб постійно змінюваного ринку праці.

Інвестиції часу та коштів у навчання. Інвестиції означають вкладення коштів і часу. Необхідність збільшення інвестицій не викликає сумнівів. Проте, слід направляти інвестиції на конкретні цілі й одержувати від них віддачу («додану вартість»). ЄС визначає ці пріоритети так: «Стимули — це створення стимулів, які заохочують приватних осіб і компанії підтримувати навчання, за допомогою грантів і податкових пільг».

Цільові вікові групи — наприклад, діти в межах дошкільної освіти

(для подальшого зменшення нерівності та забезпечення міцного фундаменту та мотивації для подальшого навчання), працівники старшого віку та літні люди (для надання їм можливостей брати активнішу участь у житті суспільства та функціонувати на ринку праці як наставники, тренери тощо).

Соціально незахищені групи — такі групи, як жінки, особи, котрі

«відсіялися» з навчальних закладів, самотні матері, іммігранти, особи, які запросили політичного притулку, етнічні меншини, особи, котрі не спілкуються титульною мовою. Всі ці групи зазнають труднощів із можливостями доступу до навчання.

Неформальні підходи та контексти: інвестування в «інфраструктуру» навчання з метою підтримки неформального навчання, наприклад,

бібліотек, доступу до Інтернету, електронного навчання, навчання рамках

41

межах місцевого співтовариства, навчання викладачів (навчання їх новим функціям і ролям) тощо.

Наближення навчання до споживача. Навчання не може обмежуватися навчальними закладами (школами, коледжами,

університетами та центрами навчання), оскільки доступ до них часто є ускладненим. Розширення доступу є пріоритетною задачею в межах формального навчання. Це може бути досягнуто, наприклад, за рахунок надання можливостей навчання нетрадиційним групам тих, хто навчається

(вечірні школи, школи вихідного дня тощо). Формальна освіта може сприяти розширенню можливостей навчання громадян шляхом установлення зв'язків і взаємодії з місцевою владою, профспілками,

працедавцями та місцевою громадою.

Значна роль відводиться відкритій і дистанційній освіті, зокрема з використанням електронного навчання, оскільки ці форми навчання не вимагають відвідування навчального закладу. Електронне навчання дозволяє навчатися вдома, на робочому місці, в місцевій бібліотеці або певному місцевому комунальному центрі. Навчання також може бути вбудоване в трудову діяльність, у зв'язку з чим у створенні «навчальних» організацій вагомою є роль соціальних партнерів. Під час розвитку цих ініціатив мають враховуватися потреби малих і середніх підприємств,

оскільки вони надають найбільшу кількість робочих місць і можуть стати джерелом змін та інновацій.

Базові вміння, які, без сумніву, потрібні всім громадянам і працівникам. Проте дотепер не вироблено єдиної позиції щодо того, як вони мають формуватися. Існує певний збіг із такими сталими поняттями,

як базові та ключові вміння.

Базові вміння можуть містити:

• основні вміння (базова письменність, читання та математика);

42

 соціальні та міжкультурні вміння (здатність працювати в команді, спілкуватися, розуміння культурної різноманітності та спадщини,

іноземні мови, цінності, такі, як демократія, тендерна рівність,

толерантність, пошана до інших людей і навколишнього середовища);

• особистісні вміння (мотивація та здатність вчитися, автономія,

самоповага, вирішення проблем, уміння ризикувати, здібність до творчості, діловитість, критичне мислення, вміння управляти змінами)

тощо.

Інноваційна педагогіка. Інновації необхідні як у галузі процесу навчання, так і в методах навчання. Необхідно перейти від формального викладання, направленого на надбання знань, до навчання, яке приводить до освоєння компетенцій. Викладачі мають ставити питання «чому повинні навчитися студенти», а не питання «чому я повинен їх навчити». Ті, хто навчається, наскільки це можливо, зобов'язані взяти на себе відповідальність за власне навчання, за засвоєння знань і вмінь. Двома підходами до викладання та навчання, які найбільше підходять для навчання «нетрадиційних груп» тих, хто навчається, є: навчання,

орієнтоване на проектну роботу, та навчання, організоване у формі

«циклів». Отримують підтримку нові методи, зокрема, засновані на використанні інформаційних технологій (електронне навчання), для супроводу яких потрібні компетентні викладачі та високоякісні засоби навчання.

Отже, навчання впродовж життя — це:

• в галузі компетенції: розвиток знань, умінь і компетенцій людей упродовж їх життя, щоб досягати економічних і соціальних цілей за допомогою осмисленої та рефлекторної поведінки;

• відкритий доступ, «із колиски до останнього подиху»; незалежно від статі, соціального статусу, попередніх успіхів у навчанні, раси та релігії;

43

 для всіх громадян: усім — приватним особам, їх сім'ям, місцевим співтовариствам, профспілкам, роботодавцям, неурядовим організаціям,

регіональним властям відводиться активна роль, у безперервному навчанні немає пасивних дійових осіб;

• економічна та соціальна орієнтація: освічені люди є хорошими громадянами та працівниками;

• центральне місце того, хто навчається у процесі навчання: викладач стає наставником і помічником у навчанні;

• опора на прозорі стандарти освіти, зрозумілі для всіх зацікавлених сторін, особливо для тих, хто навчається і роботодавців;

• навчання впродовж життя відкриває нові можливості для людини впродовж її життя, і навпаки, навчання впродовж життя:

• не розробляється «для людей» фахівцями в галузі освіти. Воно розробляється «разом із людьми», за участю всіх зацікавлених груп;

• не є розвитком або вдосконаленою моделлю безперервної освіти або освіти дорослих: не дивлячись на значущість установ формальної освіти, їхня роль обмежена;

• не є сукупністю нових додаткових курсів: проте в разі розробки курсів необхідно враховувати параметри гнучкості, як із погляду на їх структуру та зміст, так і реалізації, необхідно використовувати модулі, які відповідають потребам тих, хто навчається, а не навчального закладу;

• не дорівнює навчанню на базі електронного навчання: воно,

безумовно, важливе, але може бути недоступне для декого, хто навчається,

і, зазвичай, вимагає значного технічного супроводу.

Важливою передумовою створення як європейського освітянського,

так і дослідницького простору є підвищення мобільності та прийому студентів і викладачів, подолання перешкод для ефективного здійснення

44

вільного пересування щоб здобути освіту та практичну підготовку,

взаємно збагатитися європейським досвідом.

Підтримка Євросоюзом мобільності студентів і викладачів має використовуватися повністю. Студенти як доступеневого, так і післяступеневого циклів мають заохочуватися до навчання, принаймні,

один семестр в університетах поза межами своєї власної країни. Водночас,

дедалі більша кількість викладацького й дослідницького персоналу має працювати в європейських країнах, відмінних від власної. Викладачам,

дослідникам та адміністративному персоналові планується забезпечити визнання та зарахування часу, витраченого на впровадження досліджень,

викладання та стажування в європейському регіоні без ущемлення їхніх прав, установлених законом. А це, у свою чергу вимагає вирішення складних довгострокових проблем, таких, як:

• створення умов для вирішення проблеми вільного вибору країни навчання,

• стажування або працевлаштування;

• усунення мовних бар'єрів, збалансоване сполучення англійської та національних мов без зниження потенціалів розвитку останніх;

• зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування;

• медичного страхування, пенсійного забезпечення,

інтернаціональних процедур відбору тощо.

Уведення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти,

кредитної нагромаджувальної системи, легко доступних кваліфікацій сприятиме підвищенню привабливості європейської вищої освіти,

передбачає залучення до Європи більшої кількості студентів з інших регіонів світу.

45

Лекція 4. Європейська кредитно-трансферна, акумулююча

система (ECTS) з організації навчального процесу

1. Характерні особливості Європейської кредитно-трансферної,

акумулюючої системи.

2. Основні терміни і поняття Європейської кредитно-трансферної,

акумулюючої системи.

3. Організаційні засади діяльності системи ECTS.

3. Шкала оцінювання ECTS.

Входження України до єдиного Європейського та Світового освітнього простору передбачає використання у вищих закладах освіти Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ЕСТS). Її впровадження у навчальний процес є головною вимогою Болонської декларації, до якої приєднується Україна.

Одним із основних елементів ЕСТS є кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП).

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТА ТЕРМІНИ ЕСТS

1. Модуль – це завершена частина вивчення навчального матеріалу,

що реалізується відповідними формами навчального процесу.

2. Кредитно-модульна система організації навчального процесу

(КМСОНП) – це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

3. Організаційно-методичне забезпечення КМСОНП передбачає використання всіх документів, регламентованих чинною нормативною базою щодо вищої освіти, адаптованих і доповнених з урахуванням особливостей цієї системи.

46

4. Індивідуальний навчальний план студента – формується на основі переліку змістових модулів (блоків змістових модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо-професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми підготовки фахівців. Реалізація індивідуального навчального плану студента здійснюється протягом часу,

який не перевищує граничного терміну навчання. Індивідуальний навчальний план студента включає нормативні та вибіркові змістові модулі, що можуть поєднуватися у певні навчальні дисципліни.

5. Інформаційний пакет – документ, який містить загальну інформацію про університет, назву напрямів, спеціальностей, спеціалізацій спеціальностей, анотації (змістові модулі) із зазначенням обов'язкових та вибіркових курсів, методики і технології викладання, залікові кредити,

форми та умови проведення контрольних заходів, опис системи оцінювання якості освіти тощо.

6. Формами організації навчання та контролю в умовах КМСОНП є: лекційні, практичні, семінарські, лабораторні та індивідуальні заняття,

всі види практик та консультацій, виконання самостійних завдань курсантів (студентів), інші форми та види навчальної й науково -

дослідницької діяльності.

7. Поточний контроль – це оцінка знань курсанта (студента) з

практичних (семінарських, лабораторних) занять з навчальної дисципліни,

його самостійної роботи та активності, якості виконання ним індивідуальних завдань.

8. Модульний контроль – це підсумкова оцінка якості засвоєння курсантом (студентом) теоретичного і практичного матеріалу певного модуля з навчальної дисципліни, вивчення якої згідно з навчальним планом завершується екзаменом.

8. Заліковий кредит – це одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку

47

змістових модулів. Один кредит – це три академічні години аудиторних занять і самостійної роботи на тиждень протягом навчального семестру

(або 54 год. аудиторної і самостійної роботи, відведених на навчальну дисципліну протягом семестру).

10. Семестрова оцінка з навчальної дисципліни – це підсумкова оцінка знань курсанта (студента) з відповідної навчальної дисципліни, яка виставляється з урахуванням отриманих ним балів з модульного і поточного контролів без складання семестрового екзамену за національною шкалою та шкалою ECTS.

Для впровадження КМСОНП в університеті діють такі основні елементи ECTS:

• інформаційний пакет – загальна інформація про університет,

назва напрямів, спеціальностей, спеціалізацій спеціальностей, анотації

(змістові модулі) із зазначенням обов’язкових та вибіркових курсів,

методики і технології викладання, залікові кредити, форми та умови проведення контрольних заходів, система оцінювання якості освіти тощо;

• договір про навчання між курсантом (студентом) і вищим навчальним закладом (напрям, освітньо-кваліфікаційний рівень, порядок і

джерела фінансування, порядок розрахунків);

• академічна довідка оцінювання знань, що засвідчує досягнення студента в системі кредитів і за шкалою успішності на національному рівні

та за системою ECTS.

Формування індивідуального навчального плану студента здійснюється на підставі переліку змістових модулів (блоків змістових модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо -

професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми підготовки фахівців. Навчальна дисципліна формується як система змістових модулів,

передбачених для засвоєння курсантом (студентом), об’єднаних в блоки змістових модулів – розділи навчальної дисципліни.

48

Реалізація індивідуального навчального плану курсанта (студента)

здійснюється протягом часу, який не перевищує граничного терміну навчання. Нормативний термін навчання визначається на підставі галузевих стандартів вищої освіти.

Індивідуальний навчальний план курсанта (студента) включає нормативні та вибіркові змістові модулі, що можуть поєднуватися у певні навчальні дисципліни.

Нормативні змістові модулі необхідні для виконання вимог нормативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики. Вибіркові змістові модулі забезпечують підготовку для виконання вимог варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики, у тому числі відповідність обсягу підготовки, передбаченому нормативним терміном навчання. Вони дають можливість здійснювати підготовку за спеціалізацією певної спеціальності та сприяють академічній мобільності і поглибленій підготовці в напрямах, визначених характером майбутньої діяльності.

Сукупність нормативних змістових модулів визначає нормативну

(обов’язкову) складову індивідуального навчального плану курсанта

(студента).

Змістові модулі соціально-гуманітарних та фундаментальних нормативних навчальних дисциплін на споріднених напрямах повинні бути уніфікованими в установленому порядку.

Система дає змогу здійснювати перехід студента в межах споріднених напрямів підготовки (певної галузі знань).

Спорідненість напрямів підготовки визначається спільністю переліку змістових модулів, які відносяться до нормативної складової індивідуального навчального плану студента цих напрямів підготовки,

коли різниця між обсягами необхідних змістових модулів може бути засвоєна курсанта (студентом) у межах граничного терміну підготовки .

49

Зарахування змістових модулів (дисциплін), включених в індивідуальний навчальний план, здійснюється за результатами певного виду контролю якості освіти курсанта (студента) протягом навчального року, як правило, без організації екзаменаційних сесій.

Індивідуальний навчальний план курсанта (студента) формується із нормативних (відповідно до освітньо-професійної програми) і вибіркових змістових модулів (блоків змістових модулів навчальних дисциплін).

Послідовність засвоєння змістових модулів визначається навчальним планом відповідно до структурно-логічної схеми підготовки фахівців.

Нормативні змістові модулі складають сукупність обов’язкових навчальних дисциплін освітньо-професійної програми. Вибіркові змістові модулі включають дисципліни самостійного вибору ВНЗ та вільного вибору курсанта (студента).

Індивідуальний навчальний план формується щорічно студентом особисто під керівництвом куратора. Контроль за виконанням індивідуального навчального плану здійснює куратор відповідно до вимог цього положення.

Куратор призначається наказом ректора за поданням декана відповідного факультету. Куратор контролює навчання за індивідуальними планами студентів в межах академічної групи.

На факультеті роботою кураторів керує куратор ЕСТS від факультету. Як правило, куратором ЕСТS від факультету є декан

(заступник декана) факультету. Він призначається наказом ректора за поданням декана відповідного факультету.

Куратор ЕСТS від університету призначається наказом ректора.

Навчальна дисципліна може складатися з декількох залікових кредитів, кількість яких визначається змістом та формами організації навчального процесу. Заліковий кредит складається з модулів, які є частиною програми навчальної дисципліни поєднаної з формами навчання

50

– лекційні, практичні, семінарські, лабораторні та індивідуальні заняття,

всі види практик та консультацій, виконання самостійних завдань студентів та інші форми і види навчальної та науково-дослідницької діяльності студентів, кожний з яких у свою чергу складається зі змістових модулів (одна або декілька тем).

Навчальна дисципліна розбивається на модулі. Одному модулю відповідає один кредит, який дорівнює 36 (30) годинам аудиторної та самостійної роботи. Якщо кількість годин, відведена на модуль, становить

0,5, 1,5, 2,5 і т.д. кредити, то кількість модулів визначається із заокругленням у сторону більшого. Для кожного модуля визначається кількість аудиторних (лекційних, лабораторних, практичних,

семінарських) годин та кількість годин самостійної роботи. Один модуль може включати 12-30 аудиторних годин.

Зміст модуля визначається викладачем відповідно до нормативів підготовки фахівців, затверджується на засідання кафедри та подається у деканат факультету (у друкованому та електронному варіанті). Зміст модуля повинен включати:

• мету вивчення модуля;

• знання, уміння, навички, якими студент повинен оволодіти по завершенні вивчення модуля;

• тематика модуля;

• розподіл годин між темами;

• завдання для самостійної роботи;

• рекомендована література до модуля;

• завдання підсумкової модульної роботи;

• критерії оцінювання.

Навчальний процес в умовах КМСОНП здійснюється у таких

організаційних формах:

• навчальні заняття;

51

• виконання індивідуальних завдань;

• самостійна робота студентів;

• практична підготовка;

• контрольні заходи.

Основними видами занять, що входять до складу модулів є: лекція;

лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Індивідуальне завдання: реферати, курсові та дипломні (магістерські)

проекти або роботи тощо виконуються студентами самостійно при консультуванні з викладачем.

Тематика змістових модулів викладається у лекційному курсі і вивчається на практичних заняттях. На кожному практичному занятті,

курсант (студент) повинен: виконати практичну частину роботи; виконати завдання з поточного тестового контролю знань; згідно з терміном виконання практичної частини роботи пройти тестовий контроль, подати викладачу виконане індивідуальне домашнє завдання за темою цієї практичної роботи і оформлену практичну роботу.

Самостійна робота курсанта (студента) є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять і в умовах КМСОНП набуває особливого значення.

Самостійна робота курсанта (студента) забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники,

вказівки, конспект лекцій, тощо. Методичні матеріали для самостійної роботи курсанта (студента) повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента.

Зміст та обсяг самостійної роботи з кожної навчальної дисципліни визначається робочою навчальною програмою дисципліни та методичними рекомендаціями викладача.

52

Самостійна робота курсантів (студентів) забезпечується всіма навчально-методичними засобами, необхідними для вивчення конкретної навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та методичними посібниками, конспектами лекцій, практикумами, навчально-

лабораторним обладнанням, інтерактивними навчально-методичними комплексами дисциплін, електронно-обчислювальною технікою тощо.

Курсантам (студентам) також рекомендується для самостійного опрацювання відповідна наукова література та періодичні видання.

Самостійна робота курсанта (студента) над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної навчальної дисципліни може виконуватися у бібліотеці, навчальних кабінетах і лабораторіях, комп'ютерних класах, а

також у домашніх умовах.

Викладач визначає обсяг і зміст самостійної роботи, узгоджує її з іншими видами навчальної діяльності, розробляє методичні засоби проведення поточного та підсумкового контролю, здійснює діагностику якості самостійної роботи курсанта (студента), аналізує результати самостійної навчальної роботи кожного курсанта (студента).

Мета індивідуальних завдань – самостійне вивчення частини програмного матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення,

закріплення та практичне застосування знань студента з навчального курсу та розвиток навичок самостійної роботи.

Зміст індивідуальних завдань – завершена теоретична або практична робота в межах навчальної програми курсу, яка виконується на основі знань, умінь і навичок, отриманих у процесі лекційних, семінарських,

практичних та лабораторних занять, охоплює декілька модулів або зміст навчального курсу в цілому.

Види індивідуальних занять:

Консультація – один із видів навчальних занять (індивідуальні або групові), який проводиться з метою отримання курсантом (студентом)

53

відповіді на окремі теоретичні чи практичні питання та для пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування

(проводяться протягом семестру – поточні консультації, семестрові, та передекзаменаційні). У процесі консультацій (особливо поточного консультування) допускається діагностичне тестування знань курсантів

(студентів) для виявлення ступеня засвоєння окремих теоретичних положень, теорій, закономірностей, рівня сформованості, практичних умінь і навичок та перевірки ефективності методів і технологій навчання,

використовуваних під час аудиторних занять.

Індивідуальне завдання – форма організації навчального процесу, яка має на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які курсанти

(студенти) отримують у процесі навчання, а також застосування цих знань на практиці.

Індивідуальні завдання виконують курсантами (студенти) самостійно під керівництвом викладачів. Як правило, індивідуальні завдання виконуються окремо кожним курсантом (студентом). У тих випадках, коли завдання мають комплексний характер, до їх виконання можуть залучатися кілька курсантів (студентів), у тому числі курсанти (студенти), які навчаються на різних факультетах і спеціальностях.

Порядок подання та захист індивідуальних завдань.

Звіт про виконання індивідуальних завдань подається у вигляді скріпленого (зшитого) зошита (реферату) з титульною сторінкою стандартного зразка і внутрішнім наповненням із зазначенням усіх позицій змісту завдання (об'ємом до 10 арк.) на сторінках формату А4.

Індивідуальне завдання подається викладачу, який читає лекційний курс з даної дисципліни та приймає іспит або залік, не пізніше ніж за 2

тижні до іспиту (заліку).

Оцінка за індивідуальне завдання виставляється на заключному занятті (практичному, семінарському) з курсу на основі попереднього

54

ознайомлення викладача зі змістом виконаного завдання. Допускається захист завдання шляхом усного звіту курсанта (студента) про виконану роботу.

Оцінка за індивідуальне завдання є обов'язковим компонентом іспитової оцінки (диференційованого заліку, заліку) і враховується при виведенні підсумкової оцінки з навчального курсу.

Організаційно-методичне забезпечення КМСОНП передбачає використання всіх документів, регламентованих чинною нормативною базою щодо вищої освіти, адаптованих і доповнених з урахуванням особливостей цієї системи.

Оцінювання успішності студента при засвоєнні змістового модулю

(дисципліни) здійснюється на основі результатів поточного і підсумкового контролю за внутрішньою системою, затвердженою відповідною кафедрою.

При проведенні модульного контролю (виконання модульних контрольних завдань) оцінюванню підлягають теоретичні знання та практичні уміння, набуті студентами після опанування певного модуля.

Кількість модульних контрольних завдань залежить від числа кредитів ЕСТS.

При кредитно-модульній системі організації навчального процесу зміст навчальних дисциплін, вивчення яких згідно з навчальним планом завершується екзаменом, розподіляється в робочій навчальній програмі на два змістові модулі за семестр, обсяг яких затверджується кафедрою.

Модуль складається у письмовій формі (за винятком модулів з фізичного виховання, спеціальної фізичної підготовки, вогневої підготовки). Письмову роботу з модуля, підписує курсант (студент).

Викладач з відміткою про кількість балів, та власним підписом впродовж трьох днів з дня її написання передає роботу у деканат факультету, на якому навчається курсант (студент). За згодою декана (начальника)

55

факультету такі роботи можуть зберігатися на кафедрі. Зазначені роботи зберігаються до кінця поточного навчального року (до 31 серпня).

Модульний контроль здійснюється з усіх тем модуля незалежно від того, чи читалися з них лекції і проводилися практичні (семінарські,

лабораторні) заняття.

Модульний контроль здійснюється після проведення останнього з передбачених модулем практичних (семінарських, лабораторних) занять викладачем, який викладає лекційний курс з цієї навчальної дисципліни за участю викладача, який проводить практичні (семінарські) заняття.

Розклад складання модулів встановлюється деканом (начальником)

відповідного факультету за погодженням з кафедрами. Допускається за погодженням з ректором університету проведення на факультетах модульних тижнів.

До складання модулів допускаються курсанти (студенти), які не мають незадовільних оцінок і(чи) невідпрацьованих пропущених практичних (семінарських, лабораторних) занять та захистили курсову роботу. Якщо модуль був прийнятий без фактичного відпр ацювання незадовільних оцінок і(чи) пропущених практичних (семінарських,

лабораторних) занять або хоч і після їх відпрацювання, але без відмітки про це в журналі навчальної групи чи без захищеної курсової роботи або необґрунтовано був визнаний викладачем складеним, результати його на підставі письмового висновку комісії анулюються розпорядженням декана

(начальника) відповідного факультету або першим проректором з навчальної та методичної роботи.

Курсант (студент), який не був допущений до складання модуля або був відсутній під час його проведення без поважних причин, отримує нуль балів.

Модуль не перескладається і не відпрацьовується як академічна заборгованість.

56

Курсант (студент), який не склав хоча б один модуль, втрачає право на виставлення йому семестрової оцінки в рамках кредитно-модульної системи.

Цьому курсантові (студентові) за наступні модулі у відомості успішності проставляється прочерк (–).

Такий курсант (студент), за умови відпрацювання ним у встановлені строки пропущених практичних, семінарських, лабораторних занять та незадовільних оцінок, має право складати семестровий екзамен з цієї навчальної дисципліни за талоном (відомістю) № 2. У разі отримання незадовільної оцінки за талоном (відомістю) № 2 такий курсант (студент)

складає екзамен за талоном "К" перед комісією, склад якої визначає декан

(начальник) факультету, на якому навчається цей курсант, студент (див.

додаток № 3 і № 4 до даного Положення).

За два модульні контролі курсант (студент) може набрати за семестр максимально 60 балів (30 плюс 30).

На кожному факультеті ведеться журнал обліку видачі талонів № 2

та "К"; відповідальні декани (начальники) факультетів. Копії відомостей

(частин талонів № 2 і "К" – зберігаються на кафедрі; відповідальні завідувачі (начальники) кафедр.

Підсумковий семестровий контроль – оцінка за екзамен з навчальної дисципліни – здійснюється на підставі переведення набраних курсантом

(студентом) балів з модульного і поточного контролю у державну систему оцінок за національною шкалою та шкалою ECTS без складання семестрового екзамену за наведеною нижче таблицею.

Кількість	Оцінка
набраних балів	за національною	за шкалою
	шкалою	ECTS

57

91	– 100		відмінно «5»		A
76	–90		добре «4»		BC
57	– 75		Задовільно «3»		DE
25	– 56		Незадовільно «2»		FX
0 – 25			Незадовільно «2»	без	F
		права	перескладання	(для
		екзаменів та заліків)

Нині визначилися два типи міжнародного визнання дипломів і кваліфікацій, які вимагають двох типів оцінювання документів:

1) академічне визнання, яке стосується рішень про визнання, що дозволяють особі приступити або продовжити курс навчання або надають право використати національне звання або ступінь приймаючої країни на основі звання або ступеня, отриманого в рідній країні;

2) професійне визнання стосується методологій і процедур оцінювання документів з метою працевлаштування.

Академічне та професійне визнання мають різні цілі й можуть потребувати різних підходів і механізмів. Однак, їх об'єднує методологія оцінювання освітнього компонента документа або кваліфікації.

Системі оцінювання знань належить важлива роль у забезпеченні високої якості освіти та формуванні конкурентоспроможних фахівців.

Європейську систему «полегшеної шкали оцінювання» (Шкалу оцінювання ЕСТS) сформовано для того, щоб передача оцінок могла ефективно проводитися за допомогою полегшеного оцінювання,

зрозумілого у всій Європі. Національна шкала оцінок перекладається на семиступінчату модель, за допомогою якої оцінки, отримані в різних країнах, можуть бути співвіднесені між собою. При цьому принципи перезарахування виробляються та затверджуються на рівні відповідних

58

факультетів. Тобто шкала оцінювання ЕСТS розроблена для того, щоб допомогти навчальним закладам перенести оцінки, виставлені місцевим закладом. Вона надає додаткову інформацію щодо роботи студентів, а не замінює загальні оцінки.

ЕСТS акумулює в собі переваги для вищого навчального закладу:

сприяє розвитку автономізації та відповідальності; відкриває нові можливості для співпраці; сприяє розвитку комунікативних зв'язків між вищими навчальними закладами; стимулює підвищення якості навчального процесу та організаційно-адміністративної діяльності;

підвищує якість студентської мобільності, поліпшує зміст навчальних програм, а також якість навчального процесу та його результати. Для професорсько-викладацького складу ЕСТS забезпечує та підтримує:

автономність і диверсифікацію; комунікативність; прийняття рішень з академічного визнання. Для студентів ЕСТS розширює вибір для навчання за кордоном; дозволяє самим сформувати програму навчання; забезпечує сертифікацію процесу навчання в іноземному навчальному закладі;

гарантує академічне визнання.

Не можна не відзначити й деякі недоліки у застуванні ЕСТS.

Передусім вона може призвести до фрагментації знань, сегментації процесу навчання, зменшення значимості наукових досліджень у процесі навчання.

59

Додатки

Декларація Болонського Стратегічного Форуму 2009

Зустрівшись вперше на цьому Болонському Стратегічному Форумі, який відбувся у Лувені-ла-Ньов 29 квітня 2009 року, ми, Міністри вищої освіти, голови делегацій 46 Європейських країн-учасниць Болонського процесу, та представники з Австралії, Бразилії, Канади, Народної Республіки Китай, Єгипту, Ефіопії, Ізраїлю, Японії, Казахстану, Киргизстану, Мексики, Марокко, Нової Зеландії, Тунісу, США, а також

Міжнародної асоціації університетів та інших міжнародних і неурядових організацій, взяли участь у конструктивному обговоренні питань глобальної співпраці і партнерства у вищій освіті з метою розвитку партнерства між 46 країнами-учасницями Болонського процесу і країнами з усього світу.

Ми із задоволенням відмічаємо, що цей Стратегічний Форум сприяв взаємному розумінню і навчанню у сфері вищої освіти та поклав основу для сталої співпраці на майбутнє.

Ми також зазначаємо, що існують загальні цінності і принципи, які лежать в основі вищої освіти і загального розуміння того, що вища освіта є фундаментом досягнення людського, соціального й економічного розвитку.

Ми вважаємо, що вища освіта становить винятково багату і різноманітну культурну і наукову цінність як для окремих людей, так і суспільства.

Ми підкреслюємо ключову роль, яку вища освіта відіграє у розвитку наших суспільств, в основі якої лежить навчання впродовж життя для усіх та справедливий (рівний) доступ до навчальних можливостей на усіх рівнях суспільства.

Ми підкреслюємо важливість публічного інвестування у вищу освіту і наполягаємо, щоб вона залишалася пріоритетом, незважаючи на поточну економічну кризу, з метою підтримки сталого економічного відновлення і розвитку.

Ми підтримуємо стратегічну роль вищої освіти у здобутті і покращенні знань і, отже, виступаємо за глобальний обмін знаннями через багатонаціональні дослідження і освітні проекти, та програми обміну студентів і викладачів, з метою стимулювння інновацій і креативності.

Ми переконані, що справедливе визнання періодів навчання і кваліфікацій є ключовим елементом для сприяння мобільності, і ми, таким чином, розпочинаємо діалог з питань політики визнання і вивчення положень різноманітних рамок кваліфікацій з метою подальшого взаємного визнання кваліфікацій.

Ми вважаємо, що транснаціональні обміни у вищій освіті мають керуватися академічними цінностями, і ми виступаємо за збалансований обмін викладачів, науковців (дослідників) і студентів між нашими країнами і сприятимемо справедливому та плідному «обігу мізків».

Ми прагнемо розпочати конкретну співпрацю, яка б сприяла кращому розумінню і довготривалому співробітництву шляхом організації спільних семінарів з окремих тем, таких як, наприклад, забезпечення якості.

Наступний Болонський Стратегічний Форум буде проведено 12 травня 2010 року у Відні.

60

Болонський процес у період до 2020 року – Європейський простір вищої освіти у новому десятилітті

Комюніке конференції європейських міністрів вищої освіти, Льовен та Лювен-ля-Ньов, 28-29 квітня 2009 року

Ми, міністри, відповідальні за питання вищої освіти у 46 країнах Болонського процесу, зібралися у містах Льовен та Лювен-ля-Ньов, Бельгія, 28-29 квітня 2009 року, аби здійснити огляд досягнень Болонського процесу та визначити пріоритети розвитку Європейського простору вищої освіти (EHEA) у новому десятилітті.

Преамбула

1. У наступному десятилітті Європейська вища освіта має здійснити істотний внесок для побудови високо креативної та інноваційної Європи знань. Стикаючись із викликом старіння населення, Європа може досягти успіху у своїх зусиллях тільки тоді, коли надасть якнайбільшого розвитку талантам та здібностям усіх своїх громадян та повною мірою вдасться до розвитку ціложиттєвого навчання і розширення залученості

(participation) до вищої освіти.

2. Європейська вища освіта також стикається із великими викликами та прагне скористатися можливостями глобалізації і пришвидшеного технологічного розвитку, шукаючи нових надавачів освітніх послуг, нових учнів та нових типів навчання. Центроване на студенті навчання (student-centred learning) та мобільність допоможуть студентам розвивати компетенції, яких вони потребують у нинішньому динамічному ринку праці, та дозволять їм стати активними та відповідальними громадянами.

3. Нині наші суспільства стикаються із наслідками всесвітньої фінансової та економічної кризи. Аби створити умови для стабільного економічного відновлення та для стабільного розвитку, динамічна та гнучка вища освіта Європи намагатиметься стати інноваційною, інтегруючи – на всіх своїх рівнях – освіту та дослідницьку діяльність. Ми визнаємо, що якщо ми прагнемо впоратися із викликами, з якими стикаємося, та якщо ми маємо сприяти культурному та соціальному розвиткові наших суспільств, вища освіта має відігравати ключову роль. Тому ми вважаємо, що державне та суспільне інвестування (public investment) у вищу освіту має першорядний пріоритет.

4. Ми залишаємося цілковито відданими цілям Європейського простору вищої освіти, який є простором, де вища освіта перебуває у сфері державної та суспільної відповідальності (public responsibility), і де усі інституції вищої освіти, крізь розмаїття своїх місій, відповідають на ширші потреби суспільства. Наша мета полягає у забезпеченні того, аби інституції вищої освіти мали потрібні ресурси для продовження реалізації повного спектру своїх цілей – підготування студентів до їхнього подальшого життя в якості активних громадян у демократичному суспільстві; створювання та підтримування широкої та найсучаснішої бази знань, а також стимулювання дослідницької діяльності та інноваційності. Впроваджувана нині необхідна реформа систем та політик вищої освіти продовжуватиме бути тісно пов’язаною із європейськими цінностями інституційної автономії, академічної свободи та соціальної справедливості, і вимагатиме повного залучення студентів та адміністрації до цих процесів.