6. Классификация слов по типам орфограмм:

- выписывание из письменного текста по заданию учителя, на­пример: из текста (дается текст на доске или на индивидуальных листках) выпишите в три столбика слова на разные правила пра­вописания мягкого знака:

обозначение разделение обозначение грамматической

мягкости морфем формы

письмо ручьи рожь

больница полью (грядку) бежишь

Мельников Муравьев беречь

-выписывание из устного текста (под диктовку на слух) по за­данию учителя, например: «Я буду диктовать предложение, а ваша задача, услышав орфограммы на правило, которое мы только что изучили, только их выписать в тетрадь без ошибок»;

- подбор слов под определенное правило:

а) подобрать для словарного диктанта десять слов с непро­веряемой орфограммой в первом слоге (или в корне слова, или в заимствованных словах, и т. п.);

б) составить предложения со словами на изучаемое прави­ло (например, с непроизносимыми согласными в корнях или с ь на конце слова и т.п.);

- составление обобщающих таблиц и схем. Например: Давайте вспомним все орфографические правила, связанные со слабой по­зицией звуков в слове, и составим таблицу. По ходу обсуждения чертится и заполняется таблица, которая в результате выглядит так:

	Гласные звуки	Согласные звуки
Сильная позиция	Под ударением	Перед гласным, согласными л, м, н, р
Слабая позиция	Без ударения	Стечение парных согласных, абсолютный конец слова
Правила перевода звука в слабо позиции в букву	Поставить в сильную позицию, т. е. подобрать другую форму того же слова или однокоренное слово, чтобы сомнительный звук оказался
	Под ударением: т?гучий [т'иэгуч'ий] - тянет: тягучий; уч?ник [уч'иэн'ик] - учение: ученик; ?б?зьяна - [^б'иэз'анъ] - проверить не удается: следует по смотреть в словаре - обезьяна	перед гласным или соглас ными л, м, н, р: лё?кая [л'охкъйъ] - лёгонький: лёгкая; пру? [прут] - прудик: пруд; сер?це [с'эрцъ] - сердечко: сердце

При аналитико-синтетической работе мы используем об­раз «следопыта», который учится бродить по лесу, пол­ному опасностей, и обходить ловушки, которые ему рас­ставили «коварные обитатели». Сначала рассмотрим само слово след-о-пыт и увидим там два корня, значение которых обсудим. Поможет нам подбор однокоренных слов: следить, следователь, исследователь, исследование и любопытный, опыт, испытать. Обсуждая значения и смыслы данных слов, в результате беседы дети смогут представить суть этой роли: пытливый человек вни­мательно присматривается к тому, что его окружает, умеет уви­деть признаки, приметы каких-либо явлений. Если наш следо­пыт бродит по лесу, где «обитают» слова, то он учится замечать «ловушки, которые они ему расставляют». Вот звуки любят играть в прятки, и, чтобы угадать, где какой звук, надо поста­вить их в сильную позицию, так, чтобы они звучали ясно. Для гласных звуков это ударный слог, а для согласных - место пе­ред гласным или буквами л, м, н, р. Поэтому в 1 классе, после хорошо усвоенного звукового анализа, мы переходим к звуко­буквенному анализу, чтобы увидеть при чтении, как буквы при переводе их в звучащую речь звучат не всегда ясно. «Следопы­ты» (ученики) тренируются наблюдать превращения гласных, далеких от ударного слова, и согласных, стоящих рядом или на конце слова. Оказывается, делаем мы выводы, гласными «ко­мандует» ударение, а согласными - гласные или «стойкие сол­датики» л, м, н, р, которые не сдают своих позиций ни при каких обстоятельствах .

• Творческие методы:

1) самостоятельное составление алгоритма конкретного правила;

2) конструирование орфографических задач;

3) составление текстов диктанта на пройденное правило;

4) сочинение с использованием слов с пройденными орфограм­мами.

Рассмотрим при мер урока знакомства с новым материалом по теме «Правописание согласных на конце слова».

Перед тем как начать готовиться к этому уроку, учи­телям важно понять, на какие отличительные признаки этой орфограммы нужно обратить внимание учеников. Для этого мы определяем особенность этой темы, которая заключается в не­соответствии написания согласных звуков на конце слова зву­чащей речи. Это значит, что учитель на уроке дает задание школьникам найти в тексте те места, где произношение соглас­ных звуков отличается от их написания.

Тема: правописание согласных на конце слова.

У ч и т е л ь. Отгадайте загадку:

Полосатый этот плод

На бахче всегда растет,

Он снаружи гладок,

А под коркой сладок. (Арбуз)

У ч е н и к и. Это арбуз.

У ч и т е л ь. Очень хорошо. Прежде чем записать это слово в тетрадь, давайте найдем в тексте загадки слова, в которых произношение соглас­ных звуков не совпадает с их написанием. Ваша задача - слушать вни­мательно и, как только вы услышите такие слова, что вы должны будете сделать?

У ч е н и к и. Поднять наш семафорчик.

У ч и т е л ь. Верно. Готовы? Читаем медленно вместе, слушаем себя и смотрим на текст на доске.

У ч е н и к. Я услышал слово плод, мы произносим [плот], и слово под мы произнесли [пот].

У ч и т е л ь. Замечательно. Слово под - это предлог, о нем вы узнае­те чуть позже, его написание надо запомнить. А вот как правильно писать слово плод, мы сейчас выясним. Представьте себя волшебниками и по­пробуйте изменить слово плод так, чтобы после буквы д была буква глас­ного, только договоримся сразу, эти слова должны употребляться в речи.

У ч е н и к и. Плоды, плодовый, плодовитый, приплод, плодить, плодо­носить.

У ч и т е л ь. Ребята, как вы думаете, все правильно справились с за­данием?

Уч е н и к и. Нет, в слове приплод на конце слышится [т].

У ч и т е л ь. Кто из вас догадался, когда же согласный звук слова от­четливо слышится? Кто сформулирует правило?

У ч е н и к и. Если мы услышали на конце слова согласный звук, то пе­ред тем как написать это слово, мы должны изменить его так, чтобы по­сле согласного звука стоял гласный.

У ч и т е л ь. Что мы должны сделать, чтобы правильно записать слово­-отгадку?

У ч е н и к и. Мы сначала изменим это слово, чтобы после согласного был гласный звук (арбузы), или звук [н] (арбузный). Мы услышали звук [з], значит, писать будем букву з.

Закрепляются навыки грамотного письма по следующим на­правлениям:

• развитие орфографической зоркости;

• последовательное составление алгоритма применения правила на письме;

• развитие памяти;

• регулярная работа по решению грамматико-орфографических задач;

• система правильно подобранных упражнений;

• пропедевтика, предупреждение ошибок и работа над выяв­ленными ошибками.

Развитие орфографической зоркости проводится на каждом уро­ке специальными упражнениями-играми типа «Найди ловушку» (слабую позицию фонемы). Отрабатываются умения слышать удар­ный/безударный слог (последний является «ловушкой» или, по Г. Г. Граник, ошибкоопасным местом) и обращать внимание на стечение согласных и их место в слове: если абсолютный конец слова или два и больше согласных звуков рядом, то это тоже «ло­вушки» (слабые позиции для согласных).

Работа над правилом организуется по описанному выше поряд­ку: мотивация с помощью загадок или чтения занимательного от­рывка из произведения, т. е. создание проблемной ситуации, в ре­зультате которой ставится цель выяснить, как можно решить воз­никшую проблему. Затем проводятся необходимые наблюдения над языковыми фактами, обнаруживаются «ловушки», в которых следует разобраться, выясняются их «обстоятельства»: их место в слове (морфема), слабая позиция гласной или согласной фонемы, т. е. опознавательные признаки орфограммы. Выведение правила происходит при большей или меньшей самостоятельности детей, в зависимости от продвижения учеников в освоении орфографи­ческого умения: при комментарии учителя или только с помощью его наводящих вопросов уточняется необходимый способ действий. Закрепление осуществляется в практической работе с другими по­добными орфограммами.

Выяснение состава слова и его морфологических признаков как основа умения определять разновидности орфограмм и при­менять соответствующие правила входит в основной метод изу­чения орфографии - орфографический разбор. Этот вид упраж­нения наиболее эффективный при первичном закреплении изу­чаемого правила.

Для развития памяти следует использовать специальные кар­точки, которые дети могут делать сами: рукодвигательный навык входит в запоминание графического облика слова. Следует при чтении обращать внимание ни словарные слова, при письме по памяти условным знаком напоминать детям об ошибкоопасном месте и т.п.

Особенности работы над написаниями, подлежащими запоми­нанию, связаны в первую очередь с включением в урок мнемотех­ники, т. е. приемов, позволяющих лучше запомнить правильный графический облик слов, требующих проверки.

Большое значение имеет пропедевтика, предупреждение оши­бок и работа над выявленными ошибками.

Орфографические ошибки младших школьников имеют не­сколько классификаций:

• по знанию орфографических правил:

-ошибки в обозначении буквами фонем;

-ошибки в слитно-раздельных написаниях;

-ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

-ошибки в слогоделении на письме (при пере носе слова);

-ошибки памяти (в словарных словах);

-пунктуационные ошибки;

• по умению применять знания разделов русского языка: ошибки в морфемах основы слова;

- ошибки в окончаниях частей речи;

- ошибки в словообразовании и формообразовании.

Причины, которыми обусловлены ошибочные написания уче­ников, связаны с тремя основными условиями: неверно выбран­ная учителем методика изучения орфографического правила, не­умение правильно определить состав слова, а также слабое знание грамматики. Организация работы над ошибками - обязательная часть урока анализа проведенного диктанта.

Методика проведения работы над ошибками сводится к отра­ботке необходимой последовательности операций и способов их выполнения. Как обязательное условие формирования данного умения выступает обучение детей на каждом уроке осуществлять орфографический самоконтроль. Последовательное обучение де­тей орфографическому действию, методичное, регулярное составление алгоритма применения правила на письме, последовательное применение самоконтроля обеспечивают высокий уровень успеваемости младших школьников.

Орфографические упражнения узкой направленности (регулярное решение грамматико-орфографических задач на формирова­ние одного из умений) и система правильно подобранных упражнений комплексного характера (что обеспечивает УМК, имею гриф «рекомендовано») дают возможность избежать ошибок, связанных с неверно выбранной учителем методикой. Помимо названных выше методов учитель имеет возможность использовать богатый методический арсенал тренингов:

- орфографические «пятиминутки» в структуре урока любо типа;

- регулярные словарные диктанты из слов, найденных учениками в книгах, которые они читают дома;

- внеклассные формы - викторина, беседы (диспуты) на орфографические темы, по культуре письменной речи, игры «Поле чудес», «Загадай слово» и т. п.

1. Составьте по памяти перечень орфографических правил, изучаемых с 1 по IV класс.

2. Назовите знаки препинания, которые должны знать младшие школьники.

3. Какие пунктуационные правила должны уметь использовать ученики к концу обучения в начальной школе?

4. Какие способы следует применять для развития лингвистического мышления школьников при усвоении теории?

5. Какие приемы способствуют активизации умственной дея­тельности учеников начальной школы?

6. Проверьте себя по теме всего раздела приведенным ниже текстом.

1. Орфография - это:

а) раздел науки о языке, регулирующий правила письма:

б) раздел методической науки об обучении русскому язы­ку;

в) раздел русского языка, посвященный культуре письменной речи.

2. Орфография опирается на законы:

а) лингвистики;

б) психологии;

в) психолингвистики.

3. К принципам русской орфографии не относится:

а) морфологический;

б) фонетический;

в) морфонематический;

г) словообразовательный.

4. В начальной школе не изучаются правила правописания:

а) безударных гласных в корне;

б) разделительных ъ и ь;

в) не с причастиями;

г) не с глаголами.

5. Фонематическому принципу русского письма соответствуют правила:

а) парные согласные в корне слова;

б) правописание предлогов с существительными;

в) правописание окончаний прилагательных;

г) безударные гласные в корне слова.

6. К пунктограммам, изучаемым в начальной школе, не относятся:

а) знаки конца предложения;

б) выделительные знаки;

г) запятые перед союзами а, но.

7. Орфографическая зоркость - это:

а) умение заметить ошибкоопасное место;

б) умение правильно написать слово с орфограммой;

в) умение грамотно писать.

8. Орфографическое умение - это:

а) умение заметить орфограмму;

б) умение про верить слово с орфограммой;

в) умение грамотно выполнить орфографическое действие.

9. Орфографическое правило - это:

а) определение порядка выполнения графического дей­ствия;

б) умение составлять алгоритм орфографических действий;

в) инструкция для выбора правильного знака на письме.

10. В орфограмме выделяют три важнейших признака:

а) опознавательный признак орфограммы;

б) признак, помогающий выбрать нужное правило;

в) признак, определяющий тип словообразования;

г) признак, указывающий на лексическое значение;

д) признак, определяющий написание.

11. Психологической базой орфографического навыка называ­ют:

а) симультанный и суггестивный навыки;

б) суггестивный и сукцессивный навыки;

в) симультанный и сукцессивный навыки.

12. Симультанный навык предполагает:

а) быстрое реагирование на внешний стимул готовым обра­зом;

б) быстрое решение орфографической задачи;

в) быстрое определение орфограммы.

13. Сукцессивный навык сформирован, если:

а) ученик узнает нужную орфограмму;

б) ученик полностью выполняет задание самостоятельно;

в) ученик делает правильный вывод о необходимом наборе «пошаговых» действий при решении задачи.

14. Орфографическим навыком называют:

а) сформированность умений переключения с одного зада­ния на другое;

б) автоматическое умение со слуха выбрать правильный ор­фографический образ написания;

в) сформированнность узнавания орфограмм.

15. Формирование орфографического действия включают:

а) рукодвигательный навык;

б) интеллектуальный (аналитико-синтетический) навык;

в) каллиграфический навык.

16. Этапы формирования орфографического действия имеют следующий порядок:

а) ориентировочный этап, мотивационный этап, этап опе­рационный (исполнительский), этап самопроверки;

б) мотивационный этап, ориентировочный этап, этап само­проверки, этап операционный (исполнительский);

в) мотивационный этап, ориентировочный этап, этап операционный (исполнительский), завершающий этап (самопроверка).

17. Методика изучения орфографического правила включает:

а) опознавательный этап анализа (найти, определить орфо­грамму), выборочный этап анализа (выбрать правило, кото­рое надо применить в данном случае), синтетический этап (применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы);

б) каллиграфический и фонематический этапы;

в) мотивационный этап, ориентировочный этап, этап опе­рационный (исполнительский), завершающий этап (само­проверка).

18. Алгоритмом решения орфографических задач называют:

а) воспроизведение по памяти точной формулировки орфо­графического правила;

б) точное «пошаговое» предписание действий; в) заучивание памятки-инструкции.

19. К методам обучения орфографии относятся:

а) диктанты;

б) списывание;

в) сочинение;

г) письмо по памяти;

д) изложение.

20. Алгоритм изучения орфографического правила должен вклю­чать:

а) описание действий изучения правил;

б) порядок последовательных действий обнаружения орфо­грамм;

в) порядок последовательных действий подбора и проверки написания орфограммы.

1. Подберите дидактический материал для закрепления пра­вила правописания буквы безударных гласных в корне (или правописания окончаний одной из частей речи).

2. Составьте систему упражнений для трех типов урока по од­ной теме (для изучения нового правила, его закрепления и для повторительно-обобщающего урока по выбранной теме).

3. Составьте конспект по изучению правила правописания безударных личных окончаний глагола. Подберите эффективные упражнения для закрепления умения находить данную орфо­грамму.

4. Составьте конспект повторительно-обобщающего урока по теме «Правописание падежных окончаний прилагательных».

Литература по теме раздела

1. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. - М., 1987.

2. Блинов Г. И. Методика изучения пунктуации в школе. - М., 1990.

3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1962.

4. Валгина Н. С., Светлышева В.Н. Русский язык. Орфография и пун­ктуация. Правила и упражнения. - М., 2002.

5. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая П.А. Секреты орфографии: книга для уч-ся 5-7 кл. - М., 1991.

6. Граник Г.Г., Бондаренко С. М., Концевая П.А. Секреты пунктуации: книга для уч-ся 8-9 кл. - М., 1991.

7. Жедек П. С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописа­нию // Начальная школа. - 1989. - № 1.

8. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). - М., 1965.

9. Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. - М., 1975.

10. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. ­М., 1998.

11. Львова С. И. Орфография. Этимология на службе орфографии: по­собие для учителя. - М., 2001.

12. Панов М.В. И все-таки она хорошая! - М., 1964.

13. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: кни­га для учителя. - М., 1996.

14. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М., 1960.

15. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. ­М., 1960.

16. Скобликова Е. С. Обобщающая работа по орфографии: книга для учителя, - М., 2005.

17. Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. - М., 1990.

18. Шехтер М С. Зрительное опознание. Закономерности и механиз­мы. - М., 1980.