Глава 2 русский язык как предмет преподавания в начальных классах

Чтобы понять современное состояние обучения родному язы­ку в начальной школе, необходимо представлять путь, который прошел предмет «русский язык» С момента его появления. Для знакомства с наследием, необходимым современному школьному учителю, обратимся к истории филологического учебного блока, сложившегося более чем за двести лет школьного образования в России.

§ 1. История методики изучения русского языка младшими школьниками

Учебный предмет с привычным названием «Русский язык» в школе появился только к началу XX в. Однако грамоте начали учить с тех пор, как болгарские монахи Кирилл и Мефодий соз­дали русский алфавит. В XVII в. на Руси появились книги, кото­рые уже можно назвать букварями и руководствами для обучения грамоте. Первая печатная «Азбука» была издана в Москве в 1574 г. Иваном Федоровым, а в 1634г. - букварь русской грамоты, и его составителем считается подьячий патриаршего двора Василий Бур­цев. В русской школе конца XVIII - начала XIX в., в период, к ко­торому можно отнести постановку методических проблем «чему и как учить?»), поиск их решений («почему так учить, а не ина­че?»), не сразу определились направления обучения, но постепен­но складывались курс грамматики с логикой, теория словесности и риторика. «Краткое руководство к красноречию» М. В. Ломоносова -было первым национальным пособием, соединившим риторику с русской традицией, особенностями русской грамматики и сделав­шим ее, по мнению академика М.Р.Львова, «русской наукой». Под влиянием идей М. В.Ломоносова появился целый ряд школьных пособий А. А. Барсова, Е. Б. Сырейщикова, П. П. Соколова, В. П. Све­товa, по которым обучали азам грамоты и первоначальным уме­ниям письма.

Начало научному подходу к методике преподавания родного языка положил Федор Иванович Буслаев (1818 -1897) - выдаю­щийся лингвист и педагог. Будучи настоящим энциклопедистом (лингвистом, историком, знатоком древнерусской литературы, пе­дагогом) он составил важнейший труд «О преподавании отечест­венного языка», единодушно признанный классикой методической науки (вышла эта книга в 1844 г., а последнее издание относится к 2005 г.). Предмет «родной язык» ученый-методист рассматривал в качестве основополагающего средства воспитания высоких по­рывов души, которые делают ребенка гражданином, т. е. заставля­ют его в первую очередь думать об Отечестве и населяющих его людях. Учить языку, по мнению учителя и профессора Москов­ского университета, означало развивать духовное богатство учени­ков. Именно Ф. И. Буслаев описал наиболее продуктивные методы обучения русскому языку, разделил их на исследовательские и учебные. По его неоспоримым доводам, правильная «метода» оп­ределяет становление личности ученика.

В изучении языка Ф. И. Буслаев видел огромный воспитатель­ный потенциал и продуктивные возможности умственного разви­тия ученика, рекомендовал использовать «гейристическую (эврис­тическую) методу» освоения грамматики, формировать познава­тельный интерес и творческое отношение к делу, навыки само­стоятельности, чтобы ученики сами «открывали неизвестное по­средством известного».

Прочитайте методические рекомендации Ф. И. Буслаева учителям, подумайте, имеют ли они значение для современной школы.

1. Приводи дитяти все явления языка таким образом, как по­ступает сама природа, то есть с помощью изустного выражения непосредственных представлений, с помощью разговора и чтения.

2. Формы речи, коими ученик уже умеет пользоваться, доводи до сознания его путем разбора, следовательно, путем анализа.

3. С разбором соединяй синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях.

4. Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием¹.

В задачи учителя, считал педагог, входят важнейшие профес­сиональные действия: подвергать анализу результаты обучения, обобщать опыт преподавания, учить школьника учебной деятель­ности; изучать его личность; обеспечивать научную достоверность изучаемого материала. Ф. И. Буслаев первым создал методику из­учения в школе живого русского языка на основе анализа образ­цов художественной литературы, произведений фольклора. Основ­ной задачей обучения он считал развитие «врожденного дара сло­ва». Речь учащихся развивается на лучших образцах литературно­го языка, и они осознают, что ее правильность обеспечивается грамматикой. Принципиальной позицией учителя он считал обучение языку как единому целому: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимологии рассматривались им в неразрывной связи. Ф. и. Буслаев отдавал предпочтение практи­ческим упражнениям: списыванию, изложениям, сочинениям, пе­реписке, переводам, деловому письму.

В середине XIX в. методика как система обучения родному языку складывалась в период борьбы за демократизацию школы: известные литературные критики В. Г. Белинский, Н.А.Добролюбов, Н. Г. Чер­нышевский, Д. И. Писарев, формировавшие общественное мнение среди прогрессивно настроенных читателей, агитировали за доступность образования для широких народных масс. Так, В. г. Белинский создал свой учебник русского языка, которым демонстрировал воз­можность отойти от формализма в преподавании риторики (теории красноречия) и направить обучение в русло развития речи.

Наиболее значительный вклад в методику начального обучения русскому языку внес Константин Дмитриевич Ушинский (1824­70). К.Д. Ушинский в своих учебниках и научных трудах обоз­начал ведущую роль родного языка в становлении человека с са­мобытным национальным характером: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живу­щие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно сама эта жизнь»².

Труды к.д. Ушинского созданы в основном для народной на­чальной школы: его учебники «Детский мир» и «Родное слово» воплощают передовые для того времени методические идеи, кото­рые не утратили актуальности и в настоящее время.

По мнению К.Д. Ушинского, овладение родным языком долж­но быть осознанным, так как представляет собой разностороннюю деятельность, связанную с практически м освоением курса грамм­атики, которая раскрывает логику языка, показывает нормы склон­ения, спряжения, построения словосочетаний, развивает мышл­ение и дар слова у школьника. Задача учителя - показать детям роль языковых форм в оформлении мысли: значений и содержа­ния высказывания. Поэтому изучение грамматики ученый -методист предлагал проводить на текстовом материале и(или), как мини­мум, - на предложении. К.Д. Ушинский предложил одну из наиболее эффективных методик - методику изложений и сочинений. Он высоко ставил работу по совершенствованию самостоятельной речи детей: «Сочинения, если под ними разуметь упражнения дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечествен­ого языка, но они должны быть действительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно самостоятельную мысль, а не сшив­кой чужих фраз»¹. К.Д. Ушинский сформулировал требования к упражнениям по языку: разнообразие форм и взаимосвязанность по уровням языка и по характеру формируемых учебных умений, важнейшими из которых считал умение понимать (при чтении) и правильно писать (с орфографической точки зрения). Орфографи­ческие умения и навыки, считал ученый, должны закладываться на самых ранних этапах обучения. В правописании он высоко ста­вил роль правил, одновременно отдавая должное и формированию общей языковой культуры.

К.Д. Ушинский ввел новый способ обучения грамоте - звуко­вой, при сочетании аналитической и синтетической работы по овла­дению учащимися первоначальным чтением и письмом. Своеобра­зие методики К. д. Ушинского заключалось в том, что умение читать приобреталось вслед за умением написать букву. Звуковой метод обучения грамоте поначалу не нашел своих продолжателей, однако основания метода не были забыты и в XX в. благодаря развитию науки о языке вновь возникли и легли в основу продуктивного зву­кового аналитико-синтетического метода, который в настоящее время применяется при обучении грамоте первоклассников.

Прочитайте отрывок из руководства к преподаванию по «Род­ному слову» К.Д. Ушинского.

«Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною методы немного. Вот они в главных чертах:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;

3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;

4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание ди­тяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, про­износимые, писанные и печатные.

Все это вместе имеет целью: упражнять все способности ди­тяти вместе с учением грамоте, развивать, укреплять, давать по­лезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимохо­дом, достигать обучения чтению и письму»².

Подумайте, какие психолого-педагогические основания лежат в осно­ве этих советов.

Для формирования читательского навыка к.д. Ушинский ввел метод пояснительного чтения, для чего тщательно отбирал классические произведения в качестве дидактического материала, ре­комендовал составлять специальные тексты для выработки умения анализировать содержание и языковые средства прочитанного. В учебнике «Родное слово» современный методист находит пол­ноценную систему логико-стилистических упражнений, среди ко­торых предпочтение отдается приему сравнения, который помо­гает ученикам оформлять собственные высказывания и создавать целые рассказы.

Неоценим научный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология», который внес важный вклад в теорию методики преподавания русского языка. Ученый создает антропологическое описание человека, исходя из конкретной задачи: построить такое знание о человеке, которым мог бы пользоваться педагог- практик. Отсюда практически все выводы об «устройстве» человека рассматриваются через призму конкретных педагогических ситуаций; на основе психологических знаний да­ются основания педагогических действий, а иногда и прямые методические рекомендации.

К.Д. Ушинский различает педагогику-науку и педагогику-­искусство, так как, с одной стороны, это творчество, формирующ­ее то, чего еще нет (ситуация обучения всегда требует импрови­зации), в отличие от целенаправленной деятельности, использую­щей и описывающей то, что уже существует. Он, анализируя по­нятие педагогики, различает педагогику как собрание знаний, необходимых для педагога, и педагогику как собрание правил вос­питательной деятельности. Человеческая сущность рассматрива­ется им как единство трех начал - физиологического, психического и духовного, которые, в свою очередь, содержат свои сущностные единицы память, воображение, чувства, рассудок, воля т. п. При анализе всех этих традиционных для того времени хара­ктеристик человека К.Д. Ушинский различает в организме врожде­нное, созданное природой, и сформированное как внешней средой, жизненным опытом, так и самим индивидом. Такое различие искусственного и естественного - новый этап в развитии пе­дагогической мысли в России того времени.

К сожалению, ранняя смерть не позволила выдающемуся педа­гогу закончить этот важнейший труд - до современников дошли только две части его антропологии: физиологическая и психологи­ческая. Третья - собственно методическая - должна была содер­жать конкретные рекомендации по воспитанию и обучению, кото­рые вытекают из природы растущего организма. Однако каждая из написанных частей имеет такое количество попутных рекоменда­ций для педагога, что даже незаконченное это сочинение имеет колос­сальное влияние на профессиональный рост будущего учителя.

Весьма содержательным оказалось обращение к педагогике начального образования великого русского писателя Льва Николаевича Толстого. Он считал главным делом своей жизни, которому отдал 13 лет работы, «Азбуку» в 4 книгах (1873). Писатель прида­вал большое значение просвещению крестьян: создал и сам рабо­тал учителем в своей Яснополянской начальной школе. Ему ме­тодическая наука обязана появлением «слухового» метода обучения грамоте, введением методики свободного воспитания, творческо­го отношения к развитию речи учащихся. для «Азбуки» Л. Н. Толстой написал более 600 рассказов, которые до сих пор переиздаются и составляют непреходящее наследие для чтения в младшей школе. Об отношении к преподаванию великий писатель говорит в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»: «Я не могу войти в школу ... чтобы не ис­пытать прямо физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Острогорского и как бы узнать, кому что нужно»¹.

История нашей отечественной школы и методики преподава­ния в ней родного языка, составной частью которого является чте­ние, свидетельствует, что обучение чтению по содержанию и на­правленности претерпевало также немало изменений.

Исторически методика обучения чтению в начальной школе предполагала следующие термины: «словотолковательное чтение». «осознанное чтение», «постепенное чтение», «художественное чте­ние», «творческое чтение», «воспитательное чтение» и, конечно. «объяснительное чтение». Дольше других жило в начальной шко­ле «объяснительное чтение». Здесь на первый план в подборе тек­стов выдвигалась их познавательно-воспитательная роль; читаемые произведения изучались с акцентом внимания на логико-стили­стической, художественной стороне текста; основная задача чте­ния подчинялась отработке навыков чтения, т.е. его технической стороне. Уроки классного и внеклассного чтения также были под­чинены этой задаче, и лишь параллельно велась работа по при­общению учеников к миру книг. Не потеряли актуальности и для современной школы труды выдающихся методистов К.Д. Ушинского. Н.А.Корфа, В.Я.Стоюнина, К.В.Ельницкого, Н.Ф.Бунакова, А. Д. Алферова, Ц. П. Балталона, Г. Г. Тумима, М. А. Рыбниковой и др.

На рубеже XIX - ХХ вв. наблюдался значительный подъем пе­дагогической мысли в системе образования, и в частности в мето­дике русского языка. К этому времени относится активная твор­ческая деятельность на поприще обучения русскому языку таких выдающихся педагогов и методистов, как В. Я. Стоюнин, Л. И. По­ливанов, Н. Ф. Бунаков, АЯ. Острогорский, В. Ф. Флеров, В. И. Водово­зов, В. П. Шереметевский, И. И. Паульсон, Ц. П. Балталон, Н. К, Кульман, А.Д.Алферов и Н.С.Державина¹. Создаются новые програм­мы и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. Учителю предоставлялся солидный выбор учебников²: «Букварь» Н. А. Корфа, «Букварь» Д. и Е. Тихомировых, «Русский букварь», «Мир в рассказах для детей» В.Л. Вахтерова, «Букварь» Н. М. Соколова и Г. Г. Тумима и т. п.

Сам по себе педагогический опыт этих выдающихся личностей и их наследие, оставленное в виде учебников и методических рек­омендаций, имеют огромное значение для становления будущего специалиста начальной школы, поэтому, ограничиваясь упомина­нием их имен, мы в дальнейшем - при изучении различных тем ­будем обязательно знакомиться с их произведениями, отвечая на вопросы для закрепления и выполняя задания данного учебника.

Реформа содержания школьного образования, предпринятая в первые годы существования нового, Советского государства (1917 - 1923), опиралась на прогрессивное методическое наследие дореволюционной школы и методологические принципы, провоз­глашенные программой партии большевиков. Именно эти два осно­вания - учет резолюций Всероссийского съезда словесников 1916­-1917гг. и идеология приоритета интересов трудящихся масс, причем при преимуществе рабочего класса, - определили направление дальнейших поисков ученых-лингвистов и школьных работников.

Программы Наркомпроса (Народного комиссариата просвещен­ия - руководящего органа в области образования большевиков) были примерными и необязательными, что диктовалось демократическими принципами, на которых начало строиться Советское государство; учителям, школьным методическим комиссиям пре­доставлялась полная свобода для создания собственных программ, для творчества на уроках. Более того, первые программы (1918- 1922), очерчивая примерный круг знаний, умений и навыков, которыми должны были овладеть учащиеся, давали возможность учитателям самостоятельно определить объем и отчасти содержание учебного курса родного языка.

От предшествующих дореволюционных программ они отлича­тся двумя принципиальными изменениями: во-первых, требова­нием максимального сближения школы с жизнью общества и, во­-вторых, трудовой основой преподавания: «Трудовая школа должна научить работать, должна привить прежде всего известные мето­дологические и практические навыки. Наука и труд скрещивают­ся в своих влияниях: наука учит видеть и понимать лучшие, совершенные формы жизни, труд создает эти формы живой дейст­вительности, как создал он и современную науку»³. Эти обшеполагающие принципы нашли отражение и в. краткой объяснитель­ной записке к плану занятий по родному языку. В ней указывает­ся, что «труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся в самом широком смысле этого слова, слива­ясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятель­ности учащихся к проходимому учебному материалу»⁴. Чтобы учи­телю легче было выявить и про писать для своей повседневной учебной работы такой «законченный концентр», в программе ста­вились задачи, которые давали четкие рамки, позволявшие иметь общие, единые основания для обучения. В течение пяти лет 1 сту­пени школы намечалось движение по трем основным направле­ниям: а) развить умения «владеть живой устной речью», б) овла­деть механизмом письма и чтения как техническими навыками, в) воспитать «привычку» читать и вести деловую переписку».

Несмотря на то что с 1923 по 1931 г. программы были объеди­нены принципом комплексной системы обучения и русский язык как самостоятельная школьная дисциплина исчез, выдающиеся лингвисты и методисты продолжали методический поиск: М. А. Рыб­никова предложила оригинальную методику литературного чтения, М. В. Ушаков создал теоретические предпосылки методики орфо­графии, Н. П. Шапошников - методику обучения грамоте «Живые звуки», по которой школьники сами составляли букварь; С. И.Аба­кумов написал книгу «Творческое чтение». Проявили свой науч­ный потенциал в методике и такие выдающиеся лингвисты, как В. И. Чернышев, который создал теорию выразительного чтения, А. В. Миртов, оставивший бесценные пособия по развитию речи и культуре письменных упражнений, Л. В. Щерба, разрабатывавший методологические подходы к преподаванию родного и ино­странных языков, руководил созданием учебников русского язы­ка, А. М. Пешковский, создавший учебник «Наш язык» (1923). П.О.Афанасьев описал общие теоретические основы методики русского языка. К. Б. Бархин рассматривал возможности организа­ции речевой деятельности школьников. Е. Е. Соловьева подробно описывала творческие приемы для уроков чтения (драматизация, инсценирование отрывков из хрестоматии «Родная речь», конкур­сы чтецов).

П.О.Афанасьев ежегодно в 1923 -1931 П. издавал свое посо­бие по методике русского языка в комплексной системе обучения, стараясь сохранить некоторую целостность содержания, несмотря нa упразднение русского языка как учебного предмета.

В программе 1933 г. (и ее уточненным вариантом 1934 г.) был введен принцип концентрического изучения русского языка, кото­рому, надо сказать, следуют все созданные впоследствии програм­мы и по настоящее время. Начальная школа имела два концентра подготовительного характера, уделяла внимание языковым явлени­ям без углубления в теорию грамматических понятий и правил, на уровне практического овладения устной и письменной речью.

Большую роль в создании методической науки сыграли учебники по методике начального обучения русскому языку С. П. Редо­зубова (1947), Н.И. Каноныкина и Н.А. Щербаковой (1947), . С. Рождественского и В. А. Кустаревой (1965) и др. Их струк­тура становится традиционной и сохраняется поныне: научные основы методики - обучение грамоте - чтение, основы литера­туры - грамматика, методика изучения языковой теории обуче­ние правописанию - развитие речи учащихся - внеклассная ра­бота.

Неоценимый вклад в обоснование теории и продуктивности практики методики начального обучения внесли труды психоло­гов, созданные в 1940 -1950 гг. Монография Д. Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографию»¹ описывает психические про­цессы и элементарные интеллектуальные операции, способствующ­ие формированию навыка право писания на основе сознательности. Ученый-психолог подводит теоретическую базу под мето­дику обучения осознанному грамотному письму, предваряя опи­сание своих изысканий сопоставительным анализом работ выдающихся методистов и лингвистов Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, М. Пешковского и др.

Известный исследователь речи детей Н. И. Жинкин сделал важ­нейшие открытия в области формирования механизмов речи, которые помогли методистам избавить школьную методику от це­лого ряда заблуждений, связанных со спецификой развития речи, - учения чтению и письму². Исследования С. Ф. Жуйкова свиде­тельствуют, что обучение следует организовать таким образом, чтобы школьники получили возможность осознавать слово и пред­ложение как единицы языка, морфологические элементы слова через их буквенное выражение и грамматическое или лек­сическое значение, грамматические операции, отношения между словами¹.

Лингвист А. Н. Гвоздев, исследовавший становление детской речи от младенчества до начальной школы, описал процесс овла­дения детьми дошкольного и школьного возраста произноситель­ной стороной речи, лексикой и особенно грамматическим строем речи, установил периодизацию в речевом развитии и обучении². Впоследствии, в 1950-1960-е гг., результаты его исследования легли в основу психологических и методических разработок: М. П. Феофанов обогатил науку работами о синтаксических свя­зях в речи младших школьников, Г. А. Фомичева создала методиче­скую систему формирования синтаксического строя речи в на­чальных классах, С. Н. Цейтлин оставила важнейшие работы по специфике речевых ошибок в период начального обучения рус­скому языку.

В 1970-е гг. исследовалась речь шестилетнего ребенка группой ученых «Речь» под руководством Т.А. Ладыженской. Результатом изысканий стали интересные методические пособия³, не потеряв­шие актуальности и до настоящего времени. Не менее полезной для совершенствования методики начального этапа развития речи стала работа Н. и. Полито вой «Развитие речи учащихся начальных классов».

К традиционным комплектам по русскому языку для начальной школы уже более 30 лет относятся про грамма и учебники под ре­дакцией М.Л. Закожурниковой. В свое время учебники целого кол­лектива авторов существенно расширили теоретическое содержа­ние программы по русскому языку для начальной школы, решая задачу повысить роль грамматических знаний в формировании практических навыков правописания. До этих учебников сущест­вовала традиция формировать у детей сначала навыки верного на­писания слов определенной группы путем практических упражне­ний, а потом сообщать им основание (правило) написания этих слов.

Серьезным изменениям подверглась система начального обу­чения в 1960-е гг., когда в разработку методик включился мощный корпус психологов, вошедших в историю науки как основополож­ники теории развивающего обучения. К этому периоду относится создание технологии ориентировочной основы учебных действий П. Я. Гальперина⁴, теории и практики обучения на «высоком уров­не трудности» Л. В. Занкова⁵, концепции формирования теоретического типа мышления В. В. Давыдова⁶. На базе этих исследова­ний в 1970-е гг. появились новые программы и обеспечивающие их реализацию азбуки и учебники по русскому языку (Л. А. Айдаровой, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, Л. В. Нечаевой, А. В. Поляковой, В. В. Реп­кина, д. Б. Эльконина и др.).

П.Я.Гальперин и его коллеги исходили из того, что самым об­щим механизмом приобретения новых знаний и умений является образование условных связей. В результате исследований стало по­нятно, что для правильного использования этого механизма в об­учении необходимо учесть следующее обстоятельство: условная связь образуется лишь в том случае, если реакция получает под­крепление. Поскольку действия ребенка регулируются психичес­ким отражением их предметных условий, а при обучении еще и образцами того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются две основные черты: ориентировочная (включающая контроль) и исполнительная. Согласно исследованиям А. В. Запо­рожца и П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентиро­вочной части решающее значение имеет совокупность обстоя­тельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Именно проговаривание условий задания, вычленение в них понятий, существенных для его решения, построение отно­шений и связей между данными условиями и составляют ориен­тировочную основу дальнейших действий ученика.

Знание о вещах складывается в результате действий с этими ве­щами. Сами действия по мере их формирования становятся умени­ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип органи­зации и поэтапное формирование предметных действий образуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навыков¹

В начале 1980-х гг. прочно утвердился в массовой школе учеб­ный комплект (букварь и прописи) авторского коллектива под руководством В. Г. Горецкого, который стал значительным шагом вперед в методике, потому что в нем был реализован звуковой ана­лиз как основа обучения грамоте. В рамках традиционной дики звуковой анализ не выполнял должной функции развивать фонематический слух, без которого трудно эффективно формиро­вать орфографический навык. В новом комплекте большое место в работе по освоению чтения и письма у первоклассников зани­мала схематизация звучащего слова, что позволяло выводить абст­рактное знание в предметный план. Лента звуков и букв, которую постепенно заполняли ученики в течение всего периода обучения грамоте, служила и способом систематизации языкового материала, и иллюстрацией отношений звуков и букв, и опорой для за­крепления и повторения пройденных тем. «Несколько лет работы по букварю В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько при­вели к тому, что у школьников при письме исчезли или значитель­но сократились ошибки на пропуски и перестановки букв. В зна­чительной мере это было связано не просто с увеличением объема звуковой работы, а с использованием при этом совершенно ново­го тогда для школы приема моделирования - составления схем, отражающих звуковой состав слова»².

В 1970-1980-е гг. под влиянием новых исследований вобла современного русского языка и психолингвистики в методике начального обучения стали появляться новые подходы к развитию речи школьников.

Психологи (В. В.Давыдов, Л. И.Айдарова, Г. Г. Граник, С. М. Бон­даренко, Л.А.Концевая и др.) и лингвисты (Г.И. Бошн, Ю.Н. Караулов, Ю. В. Рождественский и др.) обратились к проблемам по­нимания как одной из важнейших составляющих процессов чтения и письма. Их изыскания привели к необходимости пересмотреть систему обучения младших школьников. В связи с демократиза­цией общества, движением в направлении гуманизации образова­ния в методике стали утверждаться принципы внимания к ученику как субъекту учебного процесса и к тексту как основной дидак­тической единице на уроке русского языка. Задача построения образовательной программы на принципах преемственности всего курса обучения с 1 по 2 класс, приоритетного внимания к вопросам мотивации школьников, синтеза учебных предметов в рамках единой проекции научной области решается по-разному в УМК, создаваемых коллективами авторов: «Русская филология» под ред. Г. Г. Граник, «Школа 2100» под ред. А.А.Леонтьева, «Начальная школа ХХI века» под ред. Н. Ф. Виноградовой и др.

В области методики литературного чтения после комплекс программ, в которых литература как предмет отсутствовала, а учиться чтению предлагалось по газетам, журналам и специальным вы­пускам агитационных брошюрок, начиная с методических труд Е. Е. Соловьевой и М.А. Рыбниковой, усиливается тенденция изучению классических произведений. В 1960-1970-е п. выход ряд экспериментальных хрестоматий для классного чтения: «Родная речь» в 4 книгах, «Родное слово», «Живое слово»³ и др.

В конце 1980-х гг. созданы хрестоматии «Родная речь» М. В. Головановой, В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой. В этих книгах реализованы принципы и методические установки литературного чтения: показано развитие литературы в России, твор­чество крупнейших поэтов и писателей представлено подборка­ми их произведений, введены литературоведческие понятия и пp., а также представлены произведения некоторых забытых писателей.

В 1960 - 1970-е гг. произошло теоретическое становление и частично практическое внедрение методики в системы внекласс­ного чтения учащихся. Выдвинутая в начале прошлого века идея И. П. Балталона расширять кругозор школьников обзором на уро­ках списка книг, рекомендуемых для чтения в домашних условиях, нашла свое отражение более чем через полстолетия в трудах Н. Н. Светловской, О. В.Джежелей и др. Так, Н. Н. Светловская разработала систему воспитания у младшего школьника навыков читательской деятельности. Была создана программа обучения маленького читателя умениям самостоятельной работы с книгой. Методика формирования читательских умений прививала ребен­ку интерес к чтению, учила ориентироваться в мире книг и в каждой отдельной книге на основе чтения-рассматривания, что вырабатывало умение выбирать книгу «по себе». Предложенная методика поддерживалась изданием библиотечек младшего школь­ника.

К концу 1980-х гг. прошлого столетия произошли такие значи­тельные изменения в общественной жизни страны, что это не могл­о не сказаться и на содержании школьного обучения. Время «пе­рестройки» привнесло дух преобразований, свойственный начальн­ому периоду советской власти: в школе появились разные про­граммы, как обновленные, так и совершенно новые, из которых школьному методическому объединению разрешено было выбирать нужную в соответствии с научной и методической направленностью устава учебного заведения. Последние десятилетия ХХ в. проходили В поисках путей реализации указанных программ. Этот период характеризуется созданием большого количества разнообразных комплектов учебников для начальной школы, что во мно­гом напоминает ситуацию начала ХХ в., когда под знаком речево­го и интеллектуального развития детей происходило переосмысл­ение целей и содержания образования.

Получили распространение программы развивающего обучения, основанные на усилении психофизиологических оснований отбор­а содержания (Л.В. Занкова, В.В.Давыдова и В.В.Репкина, Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, Г. Г. Граник и др.), программы с углублением научного подхода к системе русского языка (кон­цепция «Школа XXI века» под ред. А.А.Леонтьева), программы, учитывающие современные достижения лингвистики и методики преподавания русского языка (концепция Лаборатории начально­го обучения ИСМО РАО, рук. Н. Ф. Виноградова; коммуникатив­но ориентированный курс русского языка Л. Я. Желтовской и А. Ю. Купаловой: программы и учебники под рубрикой «Гармония» объединения «Ассоциация. ХХI век»)¹ .

1.Проанализируйте предисловие К. Д. Ушинского к его тру­ду «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Выпишите основные положения, которые необходимо знать начинающему учителю.

2.Ознакомьтесь с учебниками К. Д. Ушинского «Родное слово», определите принципы, заложенные ученым-методистом в основу обучения младших школьников, докажите свои суждения конкрет­ными примерами из учебников.

3.Подготовьте материалы для выставочного стенда «История методики начального обучения русскому языку в лицах»: найдите фотографии выдающихся методистов, укажите даты их жизни, сде­лайте отбор наиболее ярких высказываний этих ученых о методи­ке, которые могут служить девизом для вашей педагогической де­ятельности, выберите лучшие и поместите на стенде.

1.Подготовьте доклад по истории методики преподавания в начальных классах, выбрав одного из методистов прошлого, наиболее значительно, на ваш взгляд, повлиявшего на становление методической науки. Докажите это в своем докладе.

2. Проведите диспут на тему «Самые эффективные методы об­учения русскому языку в начальных классах в XIX-XX вв.».