2. Ориентировка в конкретных условиях обучения.

- Что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в буду­щем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

- Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

- На какие смежные знания и умения в ходе работы следует опираться?

- Какие учебные действия необходимы для освоения мате­3.1a?

- Какие конкретные трудности должны быть преодолены?

- Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?

- Какая другая языковая (речевая) работа может быть орга­нично связана с освоением данного понятия, умения? Почему?

3. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения.

- Какие способы организации учебной работы, виды зада­ний, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, я знаю?

- Как предлагает работать учебник? Какова цель каждого задания, логика их расположения?

- Какие способы работы, какой конкретный материал под­сказывают другие средства методической помощи (собственная методическая картотека, пособия, журнальные статьи и т. п.)?

- Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия?

Как видим, первый этап методической деятельности учителя по подготовке урока довольно объемен по своему содержанию. Ре­зультатом его должны быть, во-первых, уяснение темы урока и его места в ряду других; во-вторых, актуализация собственно лингвистических и методических знаний в рамках темы; в-третьих, примерное определение основной направленности работы (глав акцентов) и возможных содержательных границ, т. е. того, чему целесообразно учить на данном языковом материале.

II этап - составление плана урока.

1. Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат? (Какое понятие ввести, какие его признаки помочь учащимся осознать, какие действия они должны освоить или закрепить?)

2. Как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач? (Что по логике действий нужно вы­полнить, выяснить сначала, что потом и т. д.?)

3. Какие дополнительные задачи обучения (из области лексики, грамматики, орфографии, речи и т.д.) следует реализовать на этом уроке? На каких его этапах? Почему?

4. Как организовать урок?

Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную деятельность: а) что нужно сделать, чтобы учащиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им недостает; б) как сделать, чтобы это знание или умение оказалось им «нужным», чтобы возникло желание узнать, научиться, преодолеть «барьер»?

Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации? (Можно ли организовать урок так, чтобы дети сами «открыли» нужный признак, закон, способ действия; если да, как этого добиться; если нет, то как поступить: отослать школьников к учебнику, сообщить все в готовом виде или сообщив часть информации, организовать совместный поиск окончательного ответа и т.п.?)

Как добиться освоения детьми необходимых действий и целом осознанное овладение материалом? (Как использовать способы и средства обучения, в какой последовательности, какой дидактический материал и т.д.?)

Как видим, на этапе планирования происходит окончательное решение учителем вопросов, во-первых, о целях урока, о промежуточных задачах и их последовательности; во-вторых, об основных видах деятельности детей на каждом из этапов урока (где должна быть частично поисковой, где может носить характер приятия готовой информации, где необходимо только исполнительство, т. е. действие по образцу, где репродуктивной деятельности особенно важно придать осознанный характер, добиться осуществления пошагового самоконтроля и т. п.) в-третьих, о средствах и способах организации деятельности детей в частности о способах мотивации познавательного интереса, постановки учебной задачи, руководства ее решением, отработки обходимых учебных действий и подведения итогов урока.

Рис. 3

После тщательной подготовки к уроку и составления на ее осно­ве конспекта учитель проводит урок. В его сознании есть четкое представление обо всех компонентах деятельности, и он присту­пает к исполнению плана (рис. 3).

Получив продукт (результат обучения), исполнитель лишь тогда может совершенствовать свою деятельность (успешная она или неуспешная), когда выполнит операцию сравнения (рис. 4) полученн­ого результата с задуманным продуктом, т. е. поработает как аналитик, а результат этого сравнения станет материалом для сле­дующего цикла деятельности. Следовательно, схема акта деятельности должна быть уточнена.

Рис.4

Поскольку анализ исходной ситуации (проведенного урока) чаще показывает некоторую разницу между полученным продуктом и продуктом задуманным, то становится понятно, что выбор материал­а, процесса изменения и средств и является самой серьезной производственной, а в нашем случае - методической проблемой.

Весь акт деятельности учителя представляет собой сложную систему действий (рис. 5). Таким образом, субъект, проходя эти три этапа деятельности - планирование, выполнение плана и анализ проделанной работы, становится деятелем. Если же субъект не ставит самостоятельно цели, и образец продукта, средства и процессы изменения ему определяют инструкции, то в этом случае он имеет дело с работой, а не с деятельностью.

Рис. 5

Планирование деятельности обучения определяется стандартным ­Базисным планом, утвержденным Министерством образования и являющимся основным руководящим и финансовым доку­ментом для каждой учебной структуры (школы, среднего специ­ального и других учебных заведений). Базисный план имеет две части: ядро (инвариант) и вариантную часть, в которой учитывают­ся особенности местности (этнокомпонент обучения), индивиду­альных характеристик учащихся (стандартный контингент, коррек­ционный тип обучения, специфика учащихся с ограниченными фи­зическими или умственными возможностями). В Базисном плане выделяются следующие основные содержательные направления:

• федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и является обязательным минимумом, со­держащим обще культурные и общие научные сведения, на основе которых формируются общие для всего государства знания, уме­ния и навыки по русскому языку;

• национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы области образования малых народов или конкретного края со своими специфическими чертами и этнокуль­турным содержанием;

• школьный компонент отражает специфику конкретного учеб­ного заведения, позволяет проводить самостоятельную разработку учебного плана и программ в соответствии с избранным направ­лением обучения (углубление или усиление изучения определен­ных предметов, ориентация на специфическую область культуры или особенности психофизического развития учеников и т.п.).

Кроме общего планирования существует планирование инди­видуальной деятельности учителя: на весь период обучения (I - IV классы), годовое планирование, четвертное и поурочное.

Очень часто любое производство так и организовано: планиро­вание, осуществление плана и анализ результатов распределяются по различным отделам и исполнителям. В этой ситуации возни­кает опасность дефекта качества, так как одни планируют, другие исполняют, а третьи анализируют, что составляет цепочку навя­занных извне действий, которые не дают собственной мотивации для осуществления порученной работы (тогда мотивом является только оплата труда). Именно поэтому производство обрастает до­полнительными службами типа «отдел контроля» И «отдел зара­ботной платы». Система «кнута и пряника» не может обеспечить неуклонного роста производительности, так как при такой орга­низации и управлении производством нет личностной заинте­ресованности субъекта. Личностная заинтересованность характер­на лишь для деятеля, который имеет собственное дело, включаю­щее творческий компонент. Тогда появляются и мотив действовать, и возможность ставить собственную цель.

Учитель - личность творческая: его деятельность несет в себе элементы ремесла, науки и искусства одновременно. Учитель не может быть исполнителем по самим сущностным характеристи­кам его профессии, поэтому его следует отнести к деятелям. Если государственная программа определяет цели и содержание обу­чения русскому языку, то насколько самостоятельным можно считать учителя? Методическая работа учителя встраивается в общую систему школьного образования, поэтому, естественно, подчиняется общеустановленным нормам обучения, так как уче­ник имеет право знать и усваивать единые для школьных учреж­дений стандарты, выработанные для определенных знаний, уме­ний и навыков.

Самостоятельная методическая деятельность учителя как дея­теля начинается непосредственно с определенным коллективом детей «классом», когда учитель, ориентируясь на общепринятые государственные требования к обучению русскому (родному) языку, выстраивает собственную систему обучения для конкретного рока и конкретной группы детей. «Здесь и сейчас» учитель ста­новится деятелем, так как перед постановкой конкретных целей на конкретный срок обучения (год, четверть, урок) он обязатель­но проводит анализ того «материала» (ученических знаний, уме­ний и навыков), с которым ему придется работать и который необходимо будет преобразовать в промежуточный продукт (знания, умения и навыки), намеченный учителем для приближения цели, зафиксированной в программе.

Деятель начинает с диагностики состояния знаний, умений и на­выков конкретного класса, каждого ученика и только после этого переходит к планированию последующей работы. В дальнейшем учитель-деятель постоянно анализирует результаты обучения и учи­тывает их промежуточные итоги для корректировки как индивиду­ального учения конкретного ученика, так и всего класса.

Зная компоненты всех этапов деятельности, учитель всегда мо­жет обнаружить то звено (компонент), которое при анализе ре­зультатов требует доработки (изменения), что и обеспечивает рост качества знаний и умений - его продукта и всех остальных ком­понентов его деятельности. В этом и заключается суть методи­ческой деятельности учителя. Особенно эти принципиальные зна­ния и умения самостоятельной методической деятельности необ­ходимы учителю малокомплектной школы.

Приведенная выше схема (см. рис. 4) предъявляет технологию надпредметной деятельности учителя, т. е. организацию обучения на уроке по любому школьному предмету. Технология частно­предметная - непосредственно относящаяся к предмету «Русский язык» - связана с частными целями нашего предмета. Так, для учителя русского языка:

материал - это образцы речи (художественные произведения, тексты научного, публицистического, разговорного стиля и пр.), тексты заданий и упражнений, помещенные в учебнике (в том числе в учебнике для чтения), а также в многочисленных пособи­ях для уроков русского языка;

процессы изменения - это методы языкового исследования (фо­нетический, морфемный, словообразовательный, этимологический, морфологический, синтаксический разборы, применяемые, к со­жалению, только в одной функции - контрольной);

средства - учебные тексты, а также графические изображения (схемы, модели, рисунки и пр.), слуховая «наглядность» (пластин­ки, диски с записями правильной, выразительной речи и т. п.);

продукт деятельности - языковые понятия, категории, произведения речи (сочинения, изложения, устные ответы), орфогра­фические и пунктуационные правила, нормы письменной и уст­ной речи, а также умения ими пользоваться.

Анализ ситуации перед планированием дальнейших действий ­часть методической деятельности словесника, для которой можно использовать следующие приемы:

• наблюдение, анализ, учет индивидуальных психофизиологи­ческих особенностей каждого ученика и построение графика (тра­ектории) изменений состояния в течение четверти (года и т. п.);

• наблюдение, анализ, учет уровня грамотности (речевых, ор­фографических и пунктуационных ошибок) каждого ученика и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти (года и т.п.);

• наблюдение, анализ, учет читательских умений и построение графика (траектории) изменений состояния в течение четверти и т.п.).

Когда учитель имеет такую развернутую «карту» состояния знаний и умений ученика, можно планировать свою дальнейшую работу, т. е. переходить ко второй части методической деятельности.

Подготовка к каждому уроку проводится в соответствии с кор­ректировкой программного материала по результатам, полученным в ходе аналитической работы учителя, и с учетом запланирован­ного по всем трем - основная школа, учебный год, четверть - на­правлениям материала.

Как правило, учителю приходится ориентироваться в классе на несколько групп учащихся, объединенных им по темпу усвоения и уровню знаний. Поэтому часто конспект урока становится конспектом нескольких уроков, по количеству выделенных групп, поскольку «исследование» и задания, выполняемые учениками на уроке должны быть индивидуализированы для каждой из этих групп.

Руководство и управление на уроке учитель осуществляет личным примером, т.е. он берет на себя роль организатора коммуникации показывает детям способ освоения языкового материала. Действуя как «ученый-исследователь», педагог организует беседу, а не объясне­ние нового материала. Поэтому все, что он хочет объяснить как знание, следует перестроить в форму вопросов, которые под­ведут детей к нужным ответам. Психологи доказали, что длительная утвердительная речь воспринимается с пользой слушателем не долее 7-10 мин, у детей это время еще меньше, в то время как во­просительная интонация возбуждает познавательные центры коры головного мозга и позволяет привлечь внимание.

Проблема внимания на уроке - самая серьезная и больная тема учителя. Поэтому только опора на психофизиологические законом­ерности развития растущего организма может помочь в ее решении­. Нет проблемы дисциплины - есть плохо организованный урок! Ребенку имманентно присущи такое важное для развития качество, как подвижность, и такое важное качество для познания, как любоз­нательность. Эти качества и «ра6отают» на учителя во время правильно ­организованной беседы (а не многоречивого объяснения).

Еще одним важным психологическим рычагом управления процесс­ом обучения является успешность ребенка, поэтому необходимо ­его чаще хвалить, отказаться от порицающих слов и интонаций: с одной стороны, это стимулирует ученика к деятельности на уроке, с другой стороны, воспитывает его положительное отношение к окружающим собеседникам. Учитель должен (это его профессионал­ьная обязанность) научить, а ученик не должен, а только может учиться. И задача учителя - организовать ему условия учения, т. е. возможность учиться. Коммуникативно-деятельностный подход обучению и предоставляет учителю технологию и другие методические средства для правильной организации урока.

При коммуникативно-деятельностном подходе изменяются ценности учителя: не переставая любить свой предмет, педагог в большей степени любит ученика и ставит себе непреходящую цель - соединить эти два явления, чтобы они полюбили друг друга. А федеральная программа и указующие инструкции от руководителей школьной жизни являются для учителя теоретической основой этого соединения, которую следует принимать как материал, требующий на практике коррекции в соответствии с гуманистическими ценностями. Так, возникает проблема оценивания деятельности ученика на уроке: пятибалльная система, установленная школьным режимом, не мешает учителю подходить к оценке знаний и умений ученика индивидуально.

При организации учения как деятельности сложно оценить действия ученика по пятибалльной системе, поскольку квазиисследование, в котором участвует ребенок на уроке, не может подвергаться жесткой градации на «отлично», «хорошо» и т.д. Здесь уместно оценивать активность участия в уроке в плюсах и минусах, накопление которых может в конечном итоге складываться в оценку «5», «4» и т.д. Учитель в уже упомянутом «классном журнале» т. е. блокноте собственных наблюдений, фиксирует все, что влияет на процесс учения ребенка, и то, что он должен знать об ученике:

• условия проживания (семья, родственники, соседи, дополнительные внешкольные занятия и т.п.);

• психофизиологические особенности организма (темпера степень развитости интеллекта, эмоционально-волевой сферы, здоровье и т. п.);

• специфику восприятия (лево/правополушарные приоритеты, тип включения анализаторов¹ и т.п.);

• степень активности в различных видах деятельности («зритель», «аналитик», «синтезатор», «организатор» и т. п.);

• типичные ошибки по всем разделам русского языка.

Это помогает правильно организовать работу на уроке, а правильно оценить знания и умения ученика. Оценки по балльной шкале выставляются только по результатам контрольных срезов: диктантов, самостоятельных работ, индивидуальных ответов по заданию, сочинений и изложений (критерии оценок, правило, опубликованы в программах, в журнале «Начальная школа»).

К основным профессиональным умениям учителя относятся разработка конспектов уроков, проведение и анализ их, регуляр­ная диагностика усвоения учебного материала школьниками. Критерием оценки профессиональных знаний и умений учителя рус­ского языка считается наличие умений:

• устанавливать тип урока в зависимости от темы и этапа ее усвоения;

• определять задачи урока (образовательные, развивающие, вос­питательные);

• организовывать целеполагание учеников;

• создавать в начале и в ходе урока мотивацию к учению;

• осуществлять целенаправленное повторение пройденного мате­риала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний;

• применять различные способы проверки домашнего задания устного и письменного характера;

• пользоваться разными формами проверки качества усвоения теоретического материала в ходе урока;

• применять разные методы и мобилизующие приемы изучения нового материала;

• подбирать рациональные упражнения для закрепления зна­ний, умений и навыков и повторения пройденного материала;

• умело подводить итоги урока;

• задавать домашнее задание;

• реализовывать на протяжении всего урока дидактические и специальные методические принципы, в том числе и уровневые;

• использовать на уроке адекватные средства обучения (учебный комплекс по русскому языку, наглядные пособия, техниче­ские средства обучения);

• осуществлять дифференцированный подход к различным по уровню подготовки и продвижения в учении детям.

Учитель, организуя свою методическую деятельность по принципу производства и проводя урок как деятель, демонстрирует уче­никам образцы действий, которые включают помимо языковых, коммуникативных и речевых умений умения исследователя. Тем самым ученик, следуя за учителем, вырабатывает навык самоорганизации деятельности учения. Создание на уроке исследователь­ской ситуации, ситуации производства знаний и умений способствует овладению учеником способами изучения учебного материала. Если ученик, как работник конвейера на заводе, что-то де­лает, но не понимает, «что» и «как» он делает, то знание, рожденное ­в такой учебной ситуации, будет удерживаться только памятью, а где его применять или использовать, для ученика останется за­гадкой. Поэтому знания, которые ученики как бы¹ самостоятельно «добывают» на уроке, служат материалом для дальнейшего построения всего «здания знаний» и при методически верной организации планируемого урока (четверти, года) используются учениками на уроке для обобщения, рефлексии и выводов способов их деятельности учения.

1. Какие требования предъявляются к учителю начальной школы с точки зрения коммуникативно-деятельное подхода?

2. Чем отличается учитель-деятель от учителя, действующего рамках традиционной школы?

3. Воспроизведите схему деятельности. Из каких трех этапов складывается деятельность?

4. Что стоит за понятиями продукт, процесс изменения в обучении? Приведите примеры конкретного продукта или конкретного процесса изменения в деятельности учителя начальных классов.

5. Что входит в понятия средства, материал? Приведите меры конкретных средств и конкретного материала для урока в 1 классе.

1. Вспомните свой опыт школьника. Какое впечатление оставила начальная школа: приятное или негативное? Попробуйте проанализировать действия своего учителя: подумайте, с чем именно связаны ваши впечатления - его внешностью, голосом, манерой говорить, стилем общения с учениками, умением сделать урок интересным (скучным) и т.п. Напишите небольшой очерк о том, каким должен быть учитель начальных классов и какими именно умениями он должен владеть.

2. Смоделируйте несколько ситуаций, создающих мотив к деятельности учения на уроке русского языка:

- для урока новых знаний в 1 классе;

- для урока закрепления во II классе;

- для повторительно-обобщающего урока в III классе;

- для контрольного урока в IV классе.