Раз д е л VI. Методика классного и внеклассного чтения

1. Какие виды речевой деятельности вам известны?

2. Из каких научных областей, на ваш взгляд, могут пона­добиться вам знания при изучении данного раздела методи­ческой науки?

3. Какими умениями должен владеть учитель, чтобы воспитать читающего ребенка?

4. Что вам известно о проблемах «нечитающего» поколения? Какую роль, по вашему мнению, играют школьные уроки в жизни маленького читателя?

5. Какие современные писатели, авторы детских книг, вам из­вестны? Какие из произведений вы включили бы в школьную про­грамму? Почему?

Глава 16 формирование читательской деятельности

§ 1. Понятие читательской деятельности

Чтение как один из видов речевой деятельности имеет реша­ющее значение для становления личности школьника. Достаточно вспомнить, что основная масса информации поступает в печатном, а теперь еще и в электронном виде, и требует умения читать. От сформированности читательской деятельности зависит и успеш­ность ребенка по всем школьным дисциплинам, и успешность его дальнейшего профессионального роста во взрослой жизни.

Как известно, чтение художественной литературы необходимо для того, чтобы человек познавал мир. Понимание же художест­венного произведения на основе обращения к опыту того или ино­го читателя делает возможным: а) познание человечества через по­знание самого себя; б) познание человека как части человечества; в) познание человека как единства, отражающего в себе все человечество. Таким образом, осмысление содержания художествен­ного текста через собственный опыт индивида способствует целе­направленному формированию личности - равноправного пред­ставителя всего человечества.

В начальных классах закладываются основы читательской куль­туры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементар­ного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого харак­тера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноцен­ного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Ученик, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как результат деятельно­сти либо конкретного автора, либо коллективного творения (фоль­клор). Первое представление о литературе как искусстве слова ма­ленький читатель получает на уроках литературного чтения, кото­рые предполагают развитие эмоционального восприятия текста и его понимания, знакомство с особым, поэтическим языком. Вос­питывается культура речи, культура мышления и общения, фор­мируется эмоциональная отзывчивость, способность к пережива­нию и сопереживанию.

Читать - это значит вступать в коммуникацию с писателем, который отсутствует, но, несмотря на это, хочет, чтобы его поня­ли. Коммуникация, как нам уже известно, предполагает наличие по крайней мере двух позиций: автора текста и адресата (воспри­нимающего и понимающего текст). В данном случае текст выпол­няет функцию средства коммуникации в отсутствии автора, поэ­тому единственным критерием приближения к пониманию автор­ского замысла может служить языковая норма, на которую опи­рается и автор, чтобы быть понятным адресату, и читатель, чтобы понять автора. Поэтому в читательской деятельности определяю­щими становятся четыре характеристики:

1) правильность чтения, т. е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;

2) сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) вос­приятие той информации - сведений, фактов, отношений, кото­рые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;

3) выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собесед­ника: понимать интонационный фон произведения, умение вос­принимать и передавать чувства и мысли персонажей, максималь­но приближаясь к авторскому замыслу;

4) беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений.

Последняя характеристика чисто техническая и требует посто­янной тренировки, а первые три объединены важной интеллекту­альной процедурой - пониманием. Основное назначение читате­ля - понять автора, авторские мысли и чувства в тексте. Сегодня в современном обществе существует серьезная проблема: никто никого не хочет слушать. Все хотят высказаться, но не заботятся о том, чтобы послушать и услышать (понять) другого. Психологи утверждают, что будущее вызывает тревогу, обнаруживая, по по­следним исследованиям, такие характерные черты современного общества, как агрессивность и поверхностность (из-за вечной спешки). Это диктует школе требование вырабатывать привычку неторопливого, вдумчивого чтения, которое требует размышления и сопереживания, воспитывать уважение к собеседнику (очному или заочному). Захотеть понять автора - главная задача начина­ющего читателя, организовать это желание (мотивацию) - мето­дическая задача, которую должен решать учитель на уроке чтения. Литература как предмет культуры, воспитывает лишь тогда, когда читатель пытается ответить на вопрос: «А зачем писатель создал этот рассказ (повесть, стихотворение и т.п.)? Чего он ждет от меня, читателя?» Читатель растет и развивается лишь в том случае, если при чтении:

- имеет желание понять содержание текста;

- умеет максимально приблизиться к авторскому замыслу («восстанавливать» с помощью средств языка передаваемую мысль, идею);

- умеет контролировать правильность своего понимания.

В филологической литературе представлена типология понимания текста, выделяющая три основных типа:

1) семантизирующее понимание;

2) когнитивное понимание;

3) распредмечивающее понимание.

Семантизирующее понимание - это самое элементарное узна­вание отрезков речи. Оно, как правило, дефектно, так как при восприятии чужой речи происходит лишь частичное усвоение смыслов. Если в контексте встречается незнакомое слово или сложная синтаксическая конструкция, то это может привести к неверному пониманию текста. Семантизирующий тип знаком нам по тем усилиям, которые мы предпринимаем, чтобы понять речь на иностранном языке при слабом знании его лексики и грам­матики.

Когнитивное понимание возникает при преодолении трудностей в освоении информации текста, его содержательной стороны. Оно способствует образованию знания, но недостаточно для его проч­ного удержания памятью. Когнитивное понимание опирается на рефлексию, которая, в свою очередь, помогает личности развивать­ся интеллектуально.

Распредмечивающее понимание присуще развитой языковой лич­ности. Это тот идеальный читатель, которым должен стать выпускник школы, но, конечно же, личность человека формируется на протяжении всей жизни, поэтому мы можем говорить только стремлении школьных учителей воспитать такого читателя. Большой интеллектуальный и эмоциональный труд, построенный на смыслопостижении и смыслопорождении того, что имеется тексте: и информации, и подтекста, и эмоционального фона произведения. Говоря строгим научным языком, из средств номинации (единиц языка), средств текстопостроения (законов литерату­ры), изобразительно-выразительных средств (законы поэтитики) строится текст и возникает содержание, которое часто называют подтекстом. Эти языковые и внеязыковые средства позволяют вос­становить мотивы создателя текста, понять большую часть содер­жания, т. е. выделить разные предметы, которые интересовали автора. Распредмечивание происходит в основном при чтении художественных произведений и в сложных устных коммуникациях. Это процесс выявления смыслов, неявно выраженных в тексте. присущих ему и несущих важную для адекватного понимания ин­формацию.

Что делает читатель, пытаясь понять писателя? Деятельность понимающего направлена на то, чтобы «нарисовать» предметы, о которых идет речь в тексте, почувствовать то, что переживают герои произведения. Читатель вступает в коммуникацию с писателем и понимает его через законы языка: автор пользовался, чтобы быть понятым. Именно поэтому школьник учится ориен­тироваться в изобразительно-выразительных средствах текста, пы­тается разгадать «тайны» произведения, которые явно и неявно влияют на его умение читать. Чтобы лучше проникнуть в смысл читаемого, ребенок уточняет (во внутреннем плане речи) то, что понял, подбирает смыслы и формулирует идею произведения. Тем самым развивается его мышление, обогащается словарный запас, корректируется синтаксический строй речи.

Читатель способен осуществлять деятельность понимания еще и в силу его способности к рефлексии. Рефлексия - это умение наблюдать за работой своего сознания. Недостаточно только прочитать текст. Необходимо спросить себя: «Я понял ... А что же я понял?» Результат понимания определяется уровнем развития умения рефлектировать. Эта способность присуща человеческому и ­индивидууму генетически, именно наличие этой способности выде­ляет человека из биологического сообщества животных и став на высшую ступень развития. Агрессия, способность приобретать жизненно необходимые навыки - качества, общие для животных и людей. Юмор, ирония, прогнозирование - свойства человеческого сознания, имеющего способность анализировать свою собственную деятельность - деятельность только человеческого со­знания. Именно в читательской деятельности проявляется высшая функция мозга - мыслить - и развивается сознание.

Мы уже говорили, что знание - это результат мыслительной и эмоционально- волевой работы сознания, обрабатывающего инфор­мацию. Так вот, чтение - вид речевой деятельности, отвечающий непосредственно за формирование знания, на основе которого раз­виваются мышление и душевные способности (понимать, сопере­живать, проявлять волевые качества и т. п.) растущего организма.

Формирование и осознание смыслов текста обеспечиваются способностью читателя актуализировать то, что есть у него в соб­ственном опыте, т. е. сравнивать, сопоставлять, анализировать име­ющееся знание, переживание, полученное при чтении. Умение выражать результаты этой работы (сочувствие тому, что описано в тексте, и сами мыслительные операции) языковыми средствами называется интерпретировать понятое. Рефлексия как способность сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллекту­альных операций и эмоционально-волевых состояний, в свою оче­редь, является мощным методическим средством и при формиро­вании умений ВКД (вторичной коммуникативной деятельности)¹ становится методом обучения. Первичное понимание требует сло­весной высказанности (дискурсивной формы), чтобы осознать тот объем содержания, который остался в сознании. В случае рефлек­сии - восстановления понятого - проговаривание обязательно, и оно имеет характер интерпретации. Когда слушающий обраща­ется к говорящему с вопросом: «Правильно ли я понял, что? .. » и облекает уловленные смыслы в собственные формы языка, такая интерпретация текста позволяет ему про верить адекватность свое­го понимания. Таким образом организуется коммуникация с ав­тором письменного текста: в этом случае интерпретация текста писателя (например, художественное произведение, изучаемое на уроках литературы) должна опираться на системообразующие нор­мы языка в его современном и историческом аспектах, на историко-­культурные феномены, соответствующие периоду написания про­изведения. Такой способ обучения разным типам понимания, в особенности распредмечивающему, мы называем герменевтиче­ским анализом (об этом подробнее говорится в следующем пара­графе). Рефлексивная способность обращаться к собственной ин­дивидуальности позволяет понимать смыслы и подтекст художе­ственного произведения, строить и облекать в слова свое понима­ние авторского текста.

На основе всего изложенного становится понятно, что чтение ­это особый тип коммуникации, в которой читатель имеет возможность освоить содержание высказывания, понимая, «опознавая» приемы, используемые автором для передачи своих мыслей и чувств. Вдумчивый читатель не остановится на достигнутом пони­мании текста. Он, несомненно, перечитает предложение с целью уточнить правильность своей интерпретации текста, и вот тогда, во время повторного чтения, он может заметить, что кроме выяв­ленных смыслов относительно данного предложения возникают еще какие-то, качественно новые. Это и есть освоение содержа­ния текста, основанное на способности внимательно прислуши­ваться к собственным переживаниям и мыслям, возникающим во время чтения.

В читательскую деятельность входят все действия, характери­зующие процесс понимания:

- узнавание графических знаков (букв, знаков препинания, пробелов) абзацев, различных типов шрифта и т. п.);

- соотнесение знаков со значением, зафиксированным в сло­варе, или существующей нормой родного языка;

- соотнесение знаков со смыслами, которые есть в собствен­ном опыте читателя;

- сравнение объективного (нормы) и субъективного значений (собственных смыслов);

- осознание общего и различий и вследствие этого - форму­лирование нового знания;

- рефлексия, т.е. возвращение к началу чтения, чтобы осознать разницу первичного восприятия и последующего, которое появи­лось как результат анализа текста; осознание роли языковых средств для понимания содержания; фиксация способов, с помощью ко­торых стало возможно раскрытие «тайн» текста.

1. Можно ли назвать чтение актом коммуникации? Объяс­ните свое мнение.

2. Какие характеристики в читательской деятельности яв­ляются определяющими?

3. Какие типы понимания вы знаете? Как вы определяете рас­предмечивающий тип понимания? Зачем учителю знать этот гер­меневтический термин?

4. Какие действия должен выполнять читатель, чтобы понять содержание текста?

5. Отличается ли деятельность читателя при чтении научного текста и художественного произведения?

6. Какую роль играет норма языка в деятельности читателя?

1. Вспомните сказку «Колобок». Проведите анализ этого произведения устного народного творчества с помощью во­просов, приведенных в качестве примера действий читателя по распредмечивающему пониманию.

2. Проведите анализ собственной читательской деятельности с точки зрения понимания сказки Г. Х.Андерсена «Снежная королева»­.