§ 2. Эrапы орфографических действий

Рассмотрим действия, связанные с формированием орфогра­фического (и(или) пунктуационного) навыка.

Структура осознанно выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических опера­ций:

- обнаружение орфограммы;

- определение ее разновидности, т. е. соотнесение с определенным правилом;

- применение правила, т. е. выполнение предписанного им спо­соба действия;

- осуществление самоконтроля.

Орфографические умения создаются на базе структуры орфо­графического действия.

Вспомните свой школьный опыт. Сравните его с рекомен­дациями по формированию орфографического умения, выра­ботанными методической наукой.

1. Опознать (найти, определить) орфограмму - это опозна­вательный этап анализа.

2. Rыбрать нужное правило, которое надо применять в данном случае, - это выборочный этап анализа.

3. Применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы, - это синтетический этап.

Однако данный алгоритм учитывает лишь непосредственную инструкцию по изучению орфографического правила. Опираясь на психолого-методические исследования ученых, которые выясни­ли, что процесс формирования орфографического действия вклю­чает в себя выработку физиологического навыка, т. е. автоматизи­рованные рукодвигательные умения, а также интеллектуального навыка, т. е. аналитико-синтетические умения, мы должны уточ­нить алгоритм его освоения.

Вспомним, что, как мы уже неоднократно говорили, первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап, а заключительным - этап самопроверки (рефлексии).

Мотивация предполагает организовать начало урока таким об­разом, чтобы у ребенка включился познавательный интерес. Сле­довательно, это может быть вопрос-загадка или игра, позволяюшая ребенку сформулировать свой интерес как цель познания: «отга­дать загадку», «решить задачу», «разыскать нужные сведения», «со­ставить план действий». Например, учитель читает загадки, и от­веты на них надо записать, а слова-ответы состоят из двух слогов и в первом безударном непонятно, какую букву следует выбрать для письма. «Мы знаем, - говорит учитель, - что ученые проду­мали правила грамотного письма. Давайте и мы, как ученые, по­пробуем найти ответ, как же правильно выбрать букву для без­ударного гласного».

Когда цель осознана, т.е. ученик сам ее сформулировал, начи­нается поиск решения поставленной задачи. Где же искать от­вет?

Можно заглянуть в учебник, прочесть правило и действовать по правилу - такой способ изучения опирается на логический ме­тод дедукции, когда ученики от общего положения двигаются к частному: под руководством учителя разбирают формулировку пра­вила, привлекая примеры, а затем по правилу или «памятке), ко­торая содержит алгоритм его применения, тренируются на специ­альном дидактическом материале. Этот традиционный подход эф­фективно работал в те далекие времена, когда школьное обучение было неторопливым и менее насыщенным, нежели в настоящее время. Теперь, в современной ситуации скоростных темпов жиз­ни, ученик готовится к самостоятельности, которая стала харак­терной чертой любой профессиональной сферы. Полому логиче­ский метод индукции, когда ученик сам «открывает» научные пре­мудрости и добывает нужное знание, является более продуктив­ным.

Итак, избирая метод индукции, не заглядывая в учебник, мы актуализируем знания, которые уже есть у наших учеников, и сре­ди них ищем ответ на поставленный проблемный вопрос. Этот этап называется ориентировочным. Так как в основе большинства орфографических правил лежат определенные языковые законо­мерности, то сориентироваться ученику придется в первую очередь в своих знаниях из области фонетики, графики, морфемики, сло­вообразования или грамматики. Задача учителя - показывать в во­просе те понятия, которые «сигналят» об области поиска. Напри­мер, в поставленном вопросе «Как выбрать букву для безударного гласного в корне?» следует сначала уточнить, а где, в какой части слова, находится наш «хитрец»? Перед нами на доске записаны ответы на загадки и в них пропущены те буквы, звуки которых слышатся неясно: гр…бок, л…сток, в…дро, тр…ва, др…ва. Разбираем­ся с первым словом: чтобы понять само слово, мы подбираем род­ственные - грибы, грибной, грибник, гриб, выделяем в них общую часть, и - вот замечательная находка! - обнаруживаем среди них слово, где «злополучный» звук оказывается под ударением. Кстати вспоминаем, почему мы такие слова называем родственными. Ах, вот оно что! У них есть общая часть, которая и «внешне» (по бук­вам) и «внутри» (по смыслу) совпадает и называется корнем. Зна­чит, слово гриб будет проверочным для всех остальных родствен­ных слов, куда мы и впишем букву и - грибок.

Следующий шаг связан с проверкой, подойдет ли найденный нами путь к определению буквы для безударного звука в другом слове. Этот этап называют операционным или исполнительским. Например, учитель говорит: «А как поступим с остальными сло­вами? Так же? А что же мы делали? Нужно вспомнить наши дей­ствия и записать их последовательность. Кто помнит наш первый шаг? Верно». И в результате такой беседы учителя с учениками (вы помните, что ученые-психологи называют этот прием рефлексией?) на доске появляется план (или, по-научному, алгоритм) орфографического действия, выведенного, заметьте, детьми самосто­ятельно. (Относительно, конечно, самостоятельно, но в этом и заключается мастерство учителя: не самому все рассказать, что, учитывая психолого-физиологические особенности детей этого возраста, бесполезно, а грамотно организовать эту «самостоятель­ность» с помощью продуманных вопросов.) Учитель записывает по ходу «вспоминаний»:

«Если в слове, в его общей для родственных слов части - кор­не - есть безударный гласный, то:

1) мы подбираем родственные слова;

2) находим то, в котором этот звук из общей части родственных слов стоит под ударением (в сильной позиции);

3) пишем ту букву, которая обозначает звук в сильной позиции».

Этот план, или алгоритм, решения орфографической задачи по­является в результате рефлексии над действиями учителя и детей со словом грибок. Далее ученики по очереди вслух комментируют подбор буквы для каждого слова из отгадок. Получается хорошая тренировочная работа по алгоритму.

Завершающий этап орфографического действия связан с само­оценкой ребенком своих усилий. Когда орфографическое правило только начинает изучаться, необходимо добиваться от ученика са­мопроверки своих действий, сверки их с планом, т. е. алгоритмом. Поэтому в приведенный выше алгоритм добавляется еще один пункт:

«Если в слове, в его общей для родственных слов части, есть безударный гласный, то:

1) подбираем родственные слова;

2) находим то, в котором этот звук из общей части родственных слов стоит под ударением (в сильной позиции);

3) пишем ту букву, которая обозначает звук в сильной пози­ции;

4) проверяем себя по плану».

Последний пункт будет общим для всех инструкций (алгорит­мов) по орфографическим правилам. Навык самоконтроля - одно из важнейших общеучебных действий, которое должен освоить школьник для успешного обучения по всем предметам в началь­ных классах.

Орфографическое действие - лишь один шаг на пути к орфо­графическому умению. Во-первых, действие это должно неодно­кратно и регулярно повторяться, чтобы произошло свертывание алгоритма и закрепление его во внутреннем плане сознания. Во-вторых, переход орфографического действия в орфографическое умение возможен лишь при формировании такой мыслительной операции, как обобщение. Составление алгоритма изучения правила имеет общие действия, но применяются они к различному словесному материалу. Например, при изучении правила право­писания безударных гласных в корне и парных согласных в корне первый «шаг» алгоритма одинаковый - подбор однокоренных слов. Но при изучении правила правописания разделительных ъ или ь первый «шаг» другой - определение места орфограммы. Поэтому ученику еще необходимо сформировать умение делать перенос от конкретного слова с конкретной орфограммой на об­щие - типичные - признаки для целого класса орфограмм.

Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо прежде всего добиваться адекватного усвоения существенных признаков класса орфограмм или правила, а также формировать умение активно ис­пользовать их при определении категориальной принадлежности воспринимаемого слова.

Исполнительский этап предполагает большую тренировочную работу по алгоритму до полной сформированности орфографиче­ского умения. Поэтому здесь важен индивидуальный подход: у каждого ученика свой темп освоения орфографического правила и исполнительский (операционный) этап требует от учителя внима­ния к распределению тренировочных упражнений среди учеников класса.

Изучение каждого орфографического правила требует состав­ления такого алгоритма - словесной инструкции. В некоторых учебниках вы найдете памятки, как проверять те или иные орфо­граммы. Но памятки будут «работать» на ваши цели лишь в том случае, если вы их вывели вместе с детьми тем способом, что опи­сан выше: с помощью логической индукции и при максимальной включенности детей в действие познания.

По мере закрепления орфографического умения с конкретным правилом будет происходить свертывание действий по алгоритму и их автоматизация, т. е. переход в орфографический навык.

Сформировать навык орфографического действия - основная практическая задача начального курса орфографии.

1. Воспроизведите структуру орфографического действия.

2. Чем орфографическое умение отличается от орфографического действия?

3. Какую роль играет рукодвигательный навык в орфографи­ческом действии? Нужно ли объединять его с мыслительными опе­рациями при изучении правила правописания?

4. Какие этапы проходит ученик при формировании орфогра­фического умения?

5. Какие компоненты орфографического правила следует вы­делять при формировании графического навыка?

6. Какие лингвистические принципы лежат в основе русской орфографии?

1. Запишите этапы формирования орфографического дей­ствия при изучении правила правописания:

-парных согласных в корне;

- парных согласных на конце слона;

- сочетаний чк, чн.

Будут ли они различаться?

2. Составьте алгоритм изучения правила правописания:

- непроизносимых согласных (II класс);

- предлога с именем существительным (II класс).

Посмотрите, как этот материал предлагается в учебнике Т. г. Рамзаевой «Русский язык» (II класс). Сравните с другими учеб­никами (на выбор).

3. Откройте учебники для IV класса (разных авторов) и посмот­рите, как предлагается изучать тему «Правописание безударных личных окончаний глаголов». Соответствует ли это требованиям методической науки?