Раздел III. Обучение грамоте

1. Какие виды речевой деятельности вы знаете?

2. Чем различаются формы речи - устная и письменная?

3. Какие лингвистические знания нужны учителю для обу­чения детей грамоте?

4. Что вам известно о физиологии первоклассника?

5. Каковы психологические особенности обучения шестилетних детей?

6. Есть ли дидактические отличия в обучении шестилетних и семилетних детей?

7. Знаете ли вы о гендерных различиях обучения грамоте? Сле­дует ли учитывать их в условиях разнополых классов?

8. Какую роль играет наглядность при обучении шести-семи­летних детей?

9. Какой должна быть система оценивания процесса учения первоклассников?

Глава6 обучение грамоте как составная часть курса русского языка

§ 1. Цели, содержание и принципы обучения грамоте

Обучение грамоте происходит в 1 классе начальной школы и делится на два периода: подготовительный (примерно четыре­-шесть недель) и основной, который продолжается в течение вто­рой и третьей четвертей учебного года. Постановлением Мини­стерства образования и науки определен возраст поступления в 1 класс - не менее шести с половиной лет. Это объясняется ре­зультатами экспериментов последних двадцати лет, когда обучение в начальной школе имело вариативный характер: в трехлетнюю начальную школу (I-III) принимали детей с семи лет, а в четырехлетнюю (I-III) - шестилеток. Анализ отчетов, результаты ди­агностики знаний, умений и навыков выпускников начальных классов, обсуждение процесса обучения шестилеток показали, что в настоящее время оптимальный возраст - 6,5 лет – для обуче­ния в школе выбран верно.

Общей целью периода обучения грамоте является ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, формирование элементарных учебных действий самоорганизации (внимания, пла­нирования, самоконтроля), технических умений чтения (правиль­ности, сознательности, выразительности и беглости) и письма (каллиграфического изображения письменных букв, правильного их соединения, скорописи). Задачи, которые решаются в этот пе­риод начальной школы, связаны с формированием учебных уме­ний правильной посадки, использования учебных и дидактических пособий, знакомством с правилами поведения на уроке: слушать и слышать учителя и одноклассников, целесообразно высказывать­ся, организовать рабочее место на парте.

В содержание учебной работы входит первоначальное обучение чтению и письму (в том числе каллиграфии, графике и элементам правописания), формирование фонетических умений (звукового разбора, характеристика звуков, графическое изображение единиц языка), развитие фонематического слуха и пропедевтика орфогра­фических умений, обогащение словаря и речи первоклассников, совершенствование их речевой деятельности, знакомство с учеб­ной книгой и приобщение к художественной литературе (чтение и инсценирование сказок, басен, загадок и пословиц).

Фонетика и графика русского языка являются лингвистической основой обучения чтению и письму. Особенности русской звуко­буквенной системы диктуют определенные требования к обучению грамоте.

Вспомним основные положения фонетики и графики современного русского языка.

В русском алфавите все буквы, кроме ь и ь, обозначают зву­ки, или, иначе, имеют звуковое значение. При алфавитном письме возможна передача всех звуков языка, и тогда число звуков и букв должно совпадать. В этом случае письмо отража­ет реальное звучание каждого звука. С другой стороны, алфа­витное письмо может фиксировать не все звуки, а только основ­ные - фонемы, и тогда число букв не соответствует числу зву­ков языка: букв всегда меньше. В этом случае письмо не пере­дает всех особенностей произношения.

Русское алфавитное письмо относится ко второму типу ­с помощью букв отражаются фонемы, разнообразные же изме­нения фонем, характерные для звуковой системы современно­го русского языка, в нашем письме не передаются. Например, час-часы [ч'и^эсыI,, часовой - [ч'ьс^вой]; пол - полы [п^лы), половой [пъл^вой]; хлебный - хлеб [хл'эп]. Но из наблюдения следует, что одна и та же буква может иметь разное звуковое значение, по-разному читаться в зависимости от положения в слове. Иначе говоря, русские буквы м н о г о з н а ч н ы - одна и та же буква обозначает разные по качеству звуки.

Различают основные (главные) и второстепенные значения букв. Основное значение звука появляется в сильной позиции: у гласных - под ударением, а у согласных - перед гласным или сонорным согласным звуком. Второстепенное значение проявляется в слабой позиции: для гласных - в безударном по­ложении, а для согласных - при стечении парных (по мягко­сти - твердости или звонкости - глухости) согласных. Если бук­вa произносится в слове так же, как и вне его, то она выступа­ет в основном значении. Если же произношение буквы в слове не совпадает с произношением ее в алфавите, то она выступа­ет во второстепенном значении, т. е. в слабой позиции. Напри­мер, в словах час, пол, хлебный буквы а, о, б имеют основное звуковое значение; второстепенное значение буква а имеет в словах часы, часовой, буква о - в полы, половой, буква б - в хлеб. для графики важны главные значения букв, т. е. важно, какими средствами передается содержание слова. Второстепен­ные же значения букв определяются правилами орфографии.

С точки зрения главных значений все буквы русского алфа­вита распределяются на две группы: о д н о з н а ч н ы е (а, о, у,э, ы, ж, ц, ч, ш, щ, и), всегда обозначающие один звук; 2) д в у ­з н а ч н ы е (е, ё, и, ю, я; б, в, г, д, э, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х), обозначающие два разных звука в зависимости от позиции. На­пример, буква б может обозначать как твердый, так и мягкий звук - [б] и [б'] (был - бил, бал - бел); буква я в одних случа­ях обозначает звук [а] после мягкого согласного, в других - со­четание [jа] (ср.: вяз - изьян, дядя - яма); буква и может обо­значать звуки [и] и [ы] (чисто - жир, вид - цинк).

Количество букв русского алфавита не соответствует не толь­ко количеству звуков языка, но и количеству фонем. А вместе с тем написанное так же легко понимается, как и произнесен­ное, т. е. русское письмо в полной мере отражает систему ос­новных звуков языка - фонем. Достигается это использовани­ем в русской графике слогового принципа при обозначении ряда фонем.

Основой обучения грамоте служит звучащая речь. Это значит, что на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, сопоставление слогов с их буквенным выра­жением, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. К концу основного периода, т. е. к середине апреля в 4-летней школе, школьники должны владеть следую­щими важнейшими умениями:

• свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове в силь­ных и слабых позициях;

• определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

• составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записы­вать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава, различать заглавные и строчные буквы;

• различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; на­зывать пары звонких и глухих согласных;

• знать все буквы, в том числе алфавит; соотносить их со зву­ками (уметь читать орфоэпически).

Дадим краткую характеристику основным принципам, наибо­лее близким коммуникативно-деятельностной концепции. Лич­ностно ориентированный подход отражают педагогические принци­пы.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знако­мило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало современное состояние наук, определяющих и основное содержание учебного предмета, и организацию самого педагогического процесса. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, ме­тодам науки. Однако в практике начальной школы укоренились ошибки, которые идут из далекого прошлого, когда лингвистика как наука была еще в зачаточном состоянии. В ХХI в., когда мы формируем у школьников элементы научного мировоззрения, сле­дует учитывать научные достижения современного русского языка и отказаться от порочной практики использовать привычные, но научно неадекватные термины. Так, методически (казалось бы) удобные «гласные буквы» и «согласные буквы» с точки зрения на­уки - нонсенс, так как буквы не могут быть ни гласными, ни со­гласными. Это характеристика звуков (обратите внимание на ко­рень -глас-). Поэтому, чтобы быть лингвистически грамотными и давать ученикам точные основания для их «исследований», мы должны использовать понятия «буква гласного (звука»), «буква со­гласного (звука») (см. работы Д. Б. Эльконина, П. С. Жедек, М. В. Панова).

Выстраивая урок как исследование, организуя учебную деятель­ность учащихся как «ученых», учитель должен адекватно употреб­лять лингвистические понятия. Так, например, буква - это, по определению, знак звука, поэтому ь и ь нельзя называть буквами. Они не являются знаками звуков, что и отражено в их названиях. В исторической грамматике русского языка мы обнаруживаем период, когда ь и о обозначали звуки, но и назывались они в русском алфавите по-другому: «ерь» и «ер». Нет ничего страшного в том, что урок знакомства с этими знаками будет называться не при­вычно: «Буква Ь», а, например, «Буква ь?» или «Загадка русского алфавита – ь».

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении ­один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики про­являют познавательную активность, становятся субъектами дея­тельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя прове­рить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют ис­кать их решения. С этой целью одним из важнейших компонентов урока становится итог урока, который формирует элементарные умения обобщения, рефлексии собственных действий, без которых не происходит осознания способов учения. Самым эффективным методом, реализующим принцип сознательности и активности, является метод решения задач.

Принцип доступности обучения проявляется в учете особенно­стей развития учащихся и анализа дидактического материала с точки зрения их возможностей и организации обучения, чтобы дети не испытывали интеллектуальных, моральных, физических пере грузок «переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному», по Я.А.Коменскому).

Принцип наглядности, один из старейших и важнейших в ди­дактике, означает, что эффективность обучения зависит от целе­сообразного привлечения органов чувств к восприятию и перера­ботке учебного материала. Это золотое правило дидактики также сформулировал Я.А. Коменский: в процессе обучения детям необ­ходимо наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практи­чески. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются модели, лабораторное оборудование, рисунки, схе­мы и пр. Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами долж­ны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления (эм­пирического) к абстрактно-логическому (теоретическому).

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание, усвоение знаний и умений в определенном порядке, в системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда пра­вил, например: 1) изучаемый материал планируется, делится на ло­гические разделы - темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; 2) в каждой теме устанавливаются содержательные центры, выделяются главные понятия, идеи, структурируется материал урока; 3) при изучении предмета выстраиваются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип прочности результатов обучения основывается на про­явлении познавательной активности учащихся, а также на пра­вильно организованном учителем усвоении нового материала: точ­ной дозировке дидактического материала, чередовании при закреп­лении всех видов мышления и памяти ребенка, регулярного по­вторения пройденного и встраивания нового знания в систему уже имеющихся.

Принцип связи обучения с жизнью требует, чтобы педагогический процесс стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгля­ды, мировоззрение.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуаль­ных форм и способов учебной работы требует от учителя исполь­зовать самые разнообразные формы организации обучения: чере­дование компонентов урока для проведения устных и письменных, коллективных, групповых или индивидуальных упражнений, игры­-занятия, экскурсии, спектакли и проч., а также различные спосо­бы взаимодействия учащихся в учебном процессе: самостоятель­ную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в различных видах деятельности детей вне урока: в походах, поезд­ках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

Психологические принципы, адекватные коммуникативно-дея­тельностному подходу, представлены ведущим принципом разви­вающего обучения, который предполагает, что обучение подчинено всестороннему развитию личности, формированию не только зна­ний и умений по предмету, но и общеучебных действий, связан­ных с двигательными и мыслительными операциями, воспитанию определенных нравственных и этических качеств, служащих осно­вой выбора жизненных идеалов и социального поведения, руко­водствующегося общечеловеческими ценностями.

Л.С.Выготский обосновал законы становления речи и мышле­ния ребенка в процессе социализации, из чего вывел принцип «зоны ближайшего развития», который доказывает необходимость мак­симальной индивидуализации обучения каждого ученика¹.

П.Я. Гальперин, продолжая изыскания в этом направлении, со­здал теорию поэтапного формирования ориентировочной основы учебного действия (ООД) и предложил соответствующую методику изучения учебных предметов на основе алгоритмизации освоения конкретного дидактического материала.

Л. В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, который не противоречит принципу доступности: обучать в «зоне ближайшего развитию» (по Л.С. Выготскому), т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова и другие обосно­вали принцип формирования теоретического мышления и разработа­ли дидактическую систему, развивающую у ребенка способность усваивать знания на основе «исследования» И самостоятельно вы­ходить на уровень обобщений. Это позволяет интенсифицировать процесс обучения за счет интеграции учебных дисциплин, так как ориентирует учеников на определение способа получения знаний и умений, что в современной ситуации пере избытка информации является наиболее целесообразным и продуктивным подходом в обучении.

Принципы лингвистики позволяют использовать методы языко­вого анализа с целью формирования речемыслительных умений, связанных с чтением и созданием текстов. Принимая во внимание то, что образование построено в основном на получении инфор­мации из печатных источников (учебники, интернет-сайты, сло­вари, энциклопедии и т. п.), умения читать и анализировать тексты становятся определяющими в жизни любого человека.

Фонематический принцип определяет, что (какие фонемы) обоз­начают буквы, а позиционный принцип определяет, как передаются фонемы на письме.

Слоговой принцип чтения и письма в русском языке объясняет­ся взаимообусловленностью значений буквы согласного звука и следующей за ней буквы гласного звука: характер согласной фо­немы для пишущего определяет следующую за ним гласную фо­нему; тем не менее, чтобы правильно прочитать (а значит, пра­вильно понять) написанное, нужно обращать внимание на следу­ющую за буквой согласного звука букву гласного. Иначе говоря, в русском языке единицей письма и чтения является не отдельная буква, а буквосочетание - открытый слог (согласный + гласный). Например, различие слов вол и вёл в устной речи определяется фо­немами [в] и [в']: в первом слове произносится твердый звук [в], во втором - мягкий [в']. На письме же эти разные фонемы обо­значаются одной и той же буквой, а на их «разность» (твердость-­мягкость) указывает буква гласного звука: о сигнализирует о том, что в слове вол звук [в] твердый, а ё - что звук [в'] в слове вёл мягкий.

Лексико-семантический принцип предполагает при изучении кон­кретной языковой единицы опору на ее лексическое значение, ко­торое определяется только при рассмотрении единицы в контек­сте другой, более крупной языковой единицы: звук - в слоге или слове, морфема - в слове или словосочетании, слово - в предло­жении или тексте, словосочетание - в предложении или тексте.

Структурно-семантический принцип диктует требование на каж­дом уроке учитывать единство внутренней (содержательной) и внешней (формальной) сторон языковой единицы. Другими сло­вами, у такой единицы, например, как слово, есть лексическое и грамматическое значение (содержание) и звуковое или буквенное его выражение (форма). Лексическое значение определяется зна­чениями морфем основы данного слова. Окончание или формоо­бразующие аффиксы показывают те языковые категории, которые определяют слово как часть речи, его способность изменяться или не изменяться и выполнять соответствующую роль в предложении. Эти морфемы, в свою очередь, несут в себе «сигналы» о грамма­тических категориях слова. Например, если мы видим на конце основы суффикс -чик, -щик, то уже понимаем, что слово мужско­го рода. Или если на конце слова есть буквы -ый, то, скорее всего, это слово будет прилагательным (или причастием - для учащихся средней школы), но совершенно ясно, что это окончание указы­вает на мужской род, именительный или винительный падеж един­ственного числа.

Системно-функциональный принцип используется для определе­ния стилистически точного использования той или иной языковой единицы. Так, употребление сниженной лексики «сигнализирует» О разговорном стиле и, следовательно, о необходимости подбора словоформ, соответствующих разговорной речи. Наличие устой­чивых словосочетаний, клише канцелярита или деловой речи, гла­гольных форм настоящего времени и т. п. демонстрирует принад­лежность текста к книжным стилям языка. Другими словами, при чтении или создании какого-либо речевого произведения необхо­димо обращать внимание учеников на особенности стилистиче­ского оформления текста в целом - от морфемы до сверхфразо­вого единства (или сложного синтаксического целого) как языко­вых единиц, представляющих систему, подчиненную замыслу ав­тора. Так, в ряду синонимов красивый - великолепный - роскош­ный - классный - прикольный употребление двух последних в письменной речи неуместно, первое слово подходит для любого стиля, а два следующих за ним прилагательных относятся к книж­ной речи.

К принципам психолингвистики относятся коммуникативно­-прагматический и коммуникативный.

Коммуникативно-прагматический принцип предоставляет воз­можность опираться на механизмы речетворчества: порождения и восприятия речи в соответствии с закономерностями психофизио­логических процессов детского организма. Это означает, что луч­ше всего дети усваивают нормы языка практическим способом в коммуникации - специально организованной беседе. Если есте­ственная речевая среда - родители, соседи, друзья - может быть дефектной с точки зрения образцов речи и мышления, то именно учебная ситуация создает оптимальные условия для расширения словаря ребенка, синтаксического строя его речи, умений чтения и письма, поддерживает познавательный интерес и мотивирует изучать родной язык.

Коммуникативный принцип предполагает рассмотрение любого речевого взаимодействия с точки зрения теории коммуникации. Урок - это коммуникация субъектов учения и обучения: ученик ­учитель, ученик - ученик, учитель - ученики. Акт коммуникации позволяет представить технологию организации «передачи и вос­приятия» знаний и умений на уроке, создает возможность приоб­рести известные способы мыслительной работы, требующие видеть единство и противоположность формы и значения предмета об­суждения.

Деятельностный принцип обучения означает, что ученик само­стоятельно действует на уроке (или в любой другой форме обуче­ния), учитель лишь организует условия и управляет складываю­щейся ситуацией исследования, когда ученик наблюдает (читает или слушает) текст как продукт речевого производства автора, т. е. обнаруживает текстопостроение, выявляет средства его создания и, формулируя закономерности языка, выстраивает его системную организацию.

Разнообразие современных методических систем обучения, в той или иной степени учитывающее названные принципы, позво­ляет учителю выбрать продуктивный подход для собственной дея­тельности. Напомним некоторые из авторских методик, элементы которых стали эффективными технологиями:

• технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давы­дова;

• система развивающего обучения Л. В. Занкова;

• перспективно-опережающее обучение с использованием опор­ных схем при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой;

• природосообразное воспитание грамотности А. М. Кушнира;

• технология совершенствования общеучебных умений в на­чальной школе (В. Н. Зайцев);

• технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н. А. Зайцев);

• технология вероятностного образования (А. М. Лобок);

• личностно ориентированное обучение (И. С.Якиманская);

• игровые технологии (Б. П. Никитин).

Успешность обучения во многом зависит от того, учитываем ли мы закономерности психофизиологического развития ребенка, его особенности и возможности.

Так, у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты артикуляци­онные мышцы, мелкие мышцы рук, еще не закончено окостене­ние кистей, запястий и фаланг пальцев. Еще несовершенна нерв­ная регуляция движений. Очень большая нагрузка ложится на артикуляционные мышцы и на мышцы рук ребенка данного возрас­та при чтении вслух и при письме. Особенно важно учитывать то, что форсирование темпа чтения может привести к так называемо­му механическому чтению, ошибочному озвучиванию концовки слова или фразы, угадыванию слов и, самое крайнее, к торможе­нию навыка. Традиционное требование быстрого чтения в началь­ный период обучения не учитывает скорости восприятия инфор­мации ребенком 6 - 7 лет. Озвучив слоги или слова, первокласс­ник должен совершить еще одну, не менее трудоемкую работу ­осмыслить прочитанное, а на это тоже нужно время. Эксперимен­тально установленная физиологами и психологами длительность непрерывной работы - чтения, письма, рисования или счета - в данном возрасте не должна превышать 15 мин.

Процессы чтения и письма отнимают у ребенка много сил и времени. Значительное число школьников за букварный период не научаются свободно читать и писать по двум, как минимум, объективным причинам. Во-первых, такие сложные умения фор­мируются постепенно, при длительной и методичной тренировке. Во-вторых, навык свободного осознанного чтения и грамотного письма зависит от прав ильной организации обучения и личности самого учителя. Такие качества, как доброта, терпение, любовь к детям, заботливость, важны для учителя начальной школы не ме­нее, чем профессиональные знания и тщательная подготовка к каждому уроку.

У детей 7 - 8 лет наблюдается перестройка всех систем мозга, происходят важные базовые изменения на физическом и психи­ческом уровне. Именно в данном возрасте энергетические затраты на учебное действие ребенка в два-три раза превосходят затраты взрослого организма. В силу этих природообусловленных факто­ров ребенка 7 - 8 лет нельзя перегружать. В этот переломный для организма ребенка период следует максимально грамотно подой­ти к организации условий учебного труда. Первым и главным по­мощником учителя в этом деле является игра. Любознательность как имманентно присущее ребенку качество помогает преодолеть многие тормозящие процесс познания эмоции (страх, неприязнь, неуверенность в своих силах, тревожность и т. п.), поэтому с по­мощью загадки, «интересной задачки», игровой ситуации учитель может добиться больших успехов в обучении, нежели принужде­нием, нотацией и призывами к чувству долга. Речь учителя, изо­билующая риторикой типа «старайся», «ты не стараешься», «это надо», «вы должны», «это тебе же в будущем пригодится!», демон­стрирует его полную профессиональную неподготовленность. Инженеры-конструкторы, создавая приборы, учитывают сопро­тивление материала, из которого эти технические средства изго­тавливаются. В школе, к сожалению, до сих пор бытует мнение, что учитывать природу «материала» - психофизиологические особенности ученика - совсем необязательно. Начальная школа при­звана не только обучать, но и воспитывать, растить ребенка здо­ровым, поэтому при выборе методики обучения грамоте следует обращать внимание на те разработки и учебники, которые учиты­вают «сопротивление материала», позволяют ведущий тип деятель­ности дошкольника - игру - использовать для постепенного и потому успешного перехода к новому виду деятельности школь­ника - учению.

1. Каковы цели и задачи периода обучения грамоте?

2. Ознакомьтесь с содержанием периода обучения грамоте в федеральной программе. Каковы основные направления обучения грамоте?

3. Проанализируйте одну из альтернативных программ и срав­ните ее с федеральной: чем объясняются различия?

4. Как связан дидактический принцип сознательности с прин­ципами развивающего обучения?

5. Объясните суть слогового принципа русской графики. Про­иллюстрируйте его на собственных примерах.

1. Докажите, что коммуникативный принцип обучения позволяет найти целесообразные способы организации учения первоклассников.

2. Докажите, что осознанность умения читать и писать дости­гается формированием алгоритма учебных действий.

3. Проанализируйте «Букварь» В. г. Горецкого с точки зрения учета названных в параграфе принципов обучения.