§ 2. Виды речевой деятельности

Теория речевой деятельности - молодая наука, возникшая на стыке лингвистики, психолингвистики и психологии, позволяет представить модель языковой личности как совокупность языко­вой интуиции (чувства языка), языковой способности (готовности и наличия речемыслительного аппарата), владения механизмами речи (порождение, восприятие и понимание речи), компетенции носителя языка, куда включены лингвистическая, коммуникатив­ная, когнитивная, культурологическая компетенции, а также ре­чевой опыт.

В современной психолингвистике выделяют четыре вида рече­вой деятельности: говорение, слушание (или аудирование), чтение и письмо. Два из них относятся к устной форме речи - говорение и слушание, а два к письменной - чтение и письмо.

В таблице показаны формы речи - устная и письменная, к ко­торым эти виды относятся, и ожидаемый результат их реализа­ции.

Форма речи	Вид речи	Речевое действие
Устная речь	Говорение	Монологическая речь (высказывание, ответ на вопрос), пересказ
	Слушание (аудирование)	Понимание (осмысление) устных высказываний
Письменная речь	Письмо	Сочинение, изложение
	Чтение	Перевод кода письменной речи с целью понимания содержания текста

Методическая наука различает два важнейших воспитательно­-обучающих процесса, выраженных в понятиях развития и форми­рования.

Развитие - это спонтанное овладение ребенком навыками ре­чевой (и другой) деятельности. Формирование - это целенаправ­ленное управление развитием речевого поведения. Этот процесс строится на трех механизмах, присущих сознанию любого инди­вида (без физиологических дефектов):

• на способности отбора слов (лексем);

• механизме упреждения, т. е. способности человека удерживать в памяти предыдущее и предвидеть последующее;

• механизме самоконтроля за речью.

Поэтому важным основанием обучения русскому языку стано­вится парадигма язык - норма - речь. Рождаясь, подрастая, раз­виваясь, ребенок проходит естественный путь приобщения к род­ной речи: слушая окружающих, он копирует речевые формы, со­относит их со многими вариантами, неосознанно контролируя свои высказывания, стараясь использовать нормированный вариант, постепенно приобретая понимание, что есть язык, на котором об­щается его окружение (родители, друзья, соседи и т.п.). В школе ребенок попадает в целенаправленный учебный процесс, т. е. про­цесс формирования, и проходит обратный путь: осознавая, что есть язык и нормы его использования, школьник осознанно со­вершенствует речь. Если в развитии или формировании происхо­дит выпадение одного из компонентов парадигмы язык - норма­ - речь, то речевая деятельность ученика, как устная, так и письмен­ная, дефектна, а обучение не выполняет своего назначения.

Поскольку нас интересует методика развития речи, то мы бу­дем исследовать не просто коммуникацию, а педагогическую коммуникацию, т. е. взаимодействие учителя и учеников при помощи языка, которое обусловлено дидактическими целями. Единицей дидактической коммуникации является речемыслительное умение, которое складывается из следующих понятий:

• речевая способность;

• речевая готовность;

• речевое умение;

• речевой навык.

Давайте рассмотрим поэтапно, как происходит порождение

1. Сначала в сознании (на уровне чистого мышления) зарожда­ется неоформленная потребность - мысль, которую трудно сформулировать. Поэтому на данном этапе человек осмысляет это «брожение ­ума», т.е. пытается понять сам себя: чего он хочет. Для ребенка именно на этом этапе необходима мотивация, т. е. специ­ально организованная ситуация, в которой он сможет сформулировать свою потребность. Помощь учителя на данной стадии заключа­ется в том, что он предлагает нечто удивительное, вызываю­щее у ребенка неподдельный интерес - загадку, забавную историю, интересную задачу (по теме своего урока), т. е. то, что удивит и временно подтолкнет к речевому действию.

2. Далее человек, оформляя свою потребность словами и пред­ложениями, ищет, перебирает и подбирает точные языковые средства для формулирования своего мотива. Это происходит на уров­не внутренней речи. Здесь проявляется речевая способность человека: ­знания и умения пользоваться речевым аппаратом, лексикой, синтаксисом и другими уровнями естественного языка, мысли­тельными операциями сравнения, анализа, умозаключения и т. п . И в данном случае ребенку необходима помощь, поэтому здесь учитель выстраивает беседу, по вопросам и ответам которой про­исходит целеполагание. Другими словами, учитель в специально подготовленной беседе помогает ученику оформить свою потребность ­в виде предложения, в котором формулируется цель. Ведь цель - это и есть осознанная и вербализованная (сформулированная ­в словах) потребность.

3. Осмыслив свои мотивы, оформленные как цель, человек готов к действию, в том числе к речевому. Речевая готовность про­является в намерении (или, как говорят ученые, интенции) пере­дает свои мысли и чувства. Следовательно, речевая готовность ученика определяется его целеполаганием. На этом этапе учитель планирует (проговаривает) с учениками дальнейшие действия по движению в теме урока. Таким образом ученики внутреннюю речь выводят на уровень внешней речи.

4. Наличие речевой способности и готовности обеспечивает ре­чевое умение, когда ребенок осознает, как правильно оформить свою мысль языковыми средствами (устно или письменно). Речевое умение формируется во внешней речи, поэтому учитель строит беседу по изучению темы урока, параллельно обсуждая, что и как ученику выразить в тексте (либо устном, либо письменном) по теме урока.

5. Постоянно и регулярно проходя вышеназванные этапы на каждом уроке, учитель и формирует речевой навык.

Что же происходит при восприятии речи?

Слушатель или читатель узнает звуковой или графический код чужой внешней речи. Здесь проявляется и речевая способность включить слух или зрение, и речевая готовность услышать или увидеть, без которой не будет ни первичного «узнавания», ни даль­нейшей работы по пониманию. Включить анализаторы помогает ребенку учитель: опять без мотивации не обойтись. Как часто мы убеждены, что ученики слушают или читают по нашему заданию, но при дальнейшей проверке выясняется, что и не услышали, и не увидели - «прозевали»!

Только мотивированный слушатель (читатель) включает речевое умение переводить звучащий поток слов или печатный текст в свою внутреннюю речь. Это значит, что внешним формам (звукам или буквам, словам) адресату необходимо найти соответствия в соб­ственном лексиконе, в активном и пассивном запасе слов обнару­жить соответствующие значения (понятия). На уровне внутренней речи происходит осмысление (в самом прямом значении этого сло­ва) чужой внешней речи: идет поиск значений тех слов и конструк­ций, которые «входят» в сознание и должны быть «расшифрова­ны». Работа по пониманию чужой речи требует обнаружения в собственной внутренней речи слушателем (читателем) таких же язы­ковых средств, как и у автора. Эта работа требует правильно ор­ганизованной беседы, так как у ребенка часто и запас слов неболь­шой, и нет еще навыка удерживать длинные предложения в памя­ти, особенно если они содержат малознакомую лексику. Отсюда вытекает методическое требование грамотно на лексическом и синтаксическом уровне строить беседу (а не многословное объяс­нение!) по усвоению учениками новой темы, постепенно увеличи­вая речевые периоды.

Понимание - процесс, длящийся во времени, поэтому новое знание требует многократного закрепления и постоянного повто­рения. Понимание связано с рефлексией - способностью сознания восстанавливать собственные мыслительные операции познания. Слабая результативность многих уроков объясняется тем, что, только-только объяснив новый материал, учитель сразу начинает осуществлять контроль, путая его с закреплением. Успех понима­ния текста, произнесенного учителем, зависит и от способов ор­ганизации учителем восприятия учениками входящей информации. Так, левополушарные дети («правши») лучше воспринимают ма­териал, излагаемый частями, последовательно продвигаясь по логике говорящего, как бы нанизывая факты, от частного к общему (индуктивно). Правополушарные дети («левши»), наоборот, пред­почитают дедукцию, т. е. увидеть целое, весь объект и только по­том разбираться, из чего он состоит и как связаны его детали. По­этому научному понятию, которое и является предметом изучения на уроке русского языка, желательно предпослать образное его изображение, адекватное тем реалиям, которые есть в опыте уче­ника.

Это закон, открытый психологами и сформулированный наукой в типах восприятия: конкретно-предметное мышление школьни­ков 7 - 11 лет перерастает в абстрактное лишь при условии гра­мотно организованного обучения осознанно использовать мысли­тельные операции при освоении учебного материала. Например, имя существительное, обозначающее предмет, можно соотнести с именем человека: мы даем имя ребенку, когда он рождается, точ­но так же когда-то дали имя вещи или явлению, понятию русско­го языка.

6. Результатом сложной работы по пониманию, осуществляемой на уровне внутренней речи, становится понятие, форма знания, которая прочно «прописывается» В сознании ребенка и является залогом его успешной речевой деятельности. Идеи и образы, име­ющие во внутренней речи свои формы выражения, уходят на уро­вень чистого мышления, тем самым, обогащая его, расширяя его возможности и стимулируя его к дальнейшей работе. Так речь ста­новится условием развития мышления, а развитое мышление по­буждает человека совершенствовать свою речь. Нет мысли - нет необходимости говорить (или писать), нет разговора - нет и но­вых идей и впечатлений, пополняющих (и тем самым развиваю­щих) мышление.

Так формируется речевой навык, позволяющий правильно по­нимать и правильно говорить (писать), т. е. осуществлять и пер­вичную и вторичную коммуникативные деятельности.

Понимая, что русский язык изучается в начальной школе с целью практического овладения разговорной и письменной ре­чью, учитель в первую очередь должен определить роль каждого из разделов с лингвопрагматической точки зрения. Коммуникативно­-деятельностный подход к обучению ориентирует педагога на осу­ществление связи речь - норма - язык, важнейшей для развития речи и мышления ребенка, становления его как языковой лично­сти.

Нормы речи устанавливаются и фиксируются в системе языка, в нашем случае - русского родного. Устная речь, ее разговорный стиль, обладает большей свободой в отношении употребления язы­ковых норм, нежели письменная форма речи. Авторитетный линг­вист В. Матезиус писал: «Языковая неграмотность, которая обыч­но проявляется в письменных или печатных работах, свидетельствует больше о недостаточной стилевой подготовке, чем о слабом знании грамматики»¹.

Культура письменной речи - это проявление высокой степени владения грамматическими и стилистическими нормами графи­чески оформленного языка. Именно в процессе обучения письму ребенок усваивает систему норм языкового употребления. Поэто­му в начальной школе учителя при обучении грамоте опираются на устную речь ученика, используя его словарный запас и элемен­тарные речевые умения как базовый материал, а уже в средней школе приобретаемые знания о языковых закономерностях, поня­тиях и их взаимоотношениях сами становятся основой для фор­мирования правильной устной речи по образцу нормированной письменной речи.

Система языка выступает в качестве инструмента - «набора средств» - для осуществления речевого действия, построения адек­ватной речевой ситуации. Поэтому изучение разделов русского языка целесообразно производить на основе текстов, так как имен­но текст является образцом определенной речевой ситуации, вы­ражением речевого поведения автора (писателя или его героев).

Сознательное участие в процессе коммуникации предполагает, что ученик понимает необходимость:

• ставить цель;

• представлять предмет обсуждения;

• владеть фонематическим слухом и графикой русского языка;

• понимать роль языковых единиц во всем многообразии их изобразительно- выразительных средств;

• прогнозировать адекватную реакцию;

• проговаривать и(или) письменно излагать свое мнение.

Очевидно, что названные выше утверждения учеником не осознаются и их следует планомерно осваивать и формировать на каждом уроке. Поэтому содержанием коммуникативно-деятельно­стной методики становятся процессы освоения речемыслительных умений, которые реализуются в позициях автора, адресата, орга­низатора коммуникации, критика. В начальной школе это проис­ходит на практическом уровне. Нельзя требовать от детей речевед­ческих знаний, но можно и нужно формировать умения участво­вать в коммуникации. Происходит это постепенно, путем неболь­ших пауз в ходе урока, которые делаются для того, чтобы дети осознавали, что они услышали и как они поняли то, что услыша­ли. Этому учат учебники из УМК «Литература как предмет эсте­тического цикла» Н. Г. Кудиной И З. Н. Новлянской, относящиеся к системе Д. Б. Эльконина - В. В.Давыдова.

К содержанию позиции автора относятся:

• осознание мотива говорить (высказаться);

• постановка цели;

• определение темы и идеи высказывания;

• определение особенностей восприятия адресата;

• отбор содержания;

• выбор логики изложения (композиция, план);

• отбор языковых средств (определение стиля);

• построение высказывания (логос, этос, пафос);

• элокуция (устное высказывание) или написание.

Формировать коммуникативные умения школьника можно и долж­но на таком уроке, который дает образцы правильной и красивой речи (тексты) и возможность пробовать силы в собственных речевых умениях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу текстов).

На каждом уроке следует создавать коммуникацию, позволяю­щую учителю не только строить языковое понятие или отрабаты­вать орфографическое правило, но и поддерживать мотивацию ученико­в к изучению языковых средств, что также способствует успешному усвоению учебного материала. Таким образом, весь урок дети выстраивать свои вопросы и ответы в соответствии с зако­нами речевой деятельности.

Речь автора складывается из определенных умений. Вспомним речемыслительные умения автора:

Говорение («Оратор»)	Письмо («Писатель»)
Умение осознать мотив - поста­вить цель	Умение осознать мотив - поста­вить цель
Умение представить возможности адресата	Умение спрогнозировать возмож­ного адресата
Умение составить устную рече­творческую схему	Умение составить письменную речетворческую схему
Умение отобрать нужные пред­ставления, понятия, образы для устного высказывания	Умение отобрать нужные пред­ставления, понятия, образы для письменного высказывания
Умение отобрать нужный языковой м­атериал	Умение отобрать нужный языко­вой материал
Умение произнести (вокализовать соответствующими интонация­ми и логическими ударениями)	Умение записать (грамматически, орфографически, стилистически и т.д. правильно оформить) текст

Если внимательно присмотреться к умениям речевого действия автора, становится очевидным, что различия в умениях «оратора» и «писателя» связаны лишь с оформлением текста на уровне высказывания или записи: здесь надо знать языковые нормы, чтобы правильно оформить свой текст. Главное, что структуру процесса порождения речи во многом учитывает риторика со своими схемами подготовки публичной речи. Следовательно, методически позиция автора-оратора уже проработана - достаточно только включить элементы риторических действий в уроки русского языка.

Занимая позицию автора, ученик привыкает использовать элементарную риторическую модель: цель - замысел - текст ­акция. Цель появляется при объявлении темы урока. Небо. беседа о теме и цели прошлого урока создает ситуацию целеполагания. Ребенок обязательно должен сформулировать свою цель на урок - без этого не возникнут работа в уме (замысел) и речевая готовность, которая активизирует внутреннюю речь. Благодаря замыслу начинаются оценка адресата и отбор средств языка для внешней речи - текста. Реакция на речь автора – ожидаемая или неожиданная - стимулирует к исправлению высказывания (текста). Если это устный ответ, то ученик-оратор сразу получает реакцию на свой монолог в виде оценки, ответа, вопроса от учителя (организатора коммуникации) или одноклассников (адресата). Если это письменная работа, то учитель обязан на небольшую рецензию, опираясь на вышеприведенную модель (реакция). Другими словами, ученик, занимая позицию автора и имея перед собой риторическую модель высказывания, осознанно осваивает материал урока, стараясь действовать в соответствии вилами порождения речи.

Рассмотрим фрагменты урока на этапе постановки цели.

Тема: обозначение мягкости согласных звуков на письме. На этапе постановки цели урока учитель создает мотива бы школьники вспомнили, что им известно по данной теме.

У ч и т е л ь. Послушайте стишок и скажите, каких звуков в нем всего. Льется ливень целый день - Слезы льют олень, тюлень ..

у ч е н и к и. Я услышал [л']. И я тоже. И мне показалось много звуков [л'].

у ч и т е л ь. А вы можете дать этому звуку характеристику? Какой он?

Дети сравнивают пару звуков по твердости-мягкости: [л] - [л'] за своей артикуляцией, определяют, что мягкие звуки отличаются от твердых положением органов речи, дают характеристику твердо кому согласным звукам.

у ч е н и к и. Да, он согласный, потому что есть преграда во рту мягкий.

у ч и т е л ь. Верно. А если мы захотим записать этот звук буквой, как же мы покажем его мягкость?

У ч е н и к и. Не знаем. Значит, это надо узнать: как в нашем языке передается мягкость согласных звуков на письме?

у ч и т е л ь. Послушаем еще одно стихотворение. Какие звуки будем искать в этом тексте?

у ч е н и к и. Мягкие согласные.

у ч и т е л ь. Что вы будете делать, когда услышите такой звук?

у ч е н и к и. Поднимем семафорчик.

У ч и т е л ь. Правильно. Сначала слушаем текст. (Учитель читает медленно ­по строчке, а дети, как только слышат слог с мягким звуком, под­нимают специально сделанные карточки в виде семафора: на одной сто­- зеленый цвет, на другой - синий. Мягкие звуки показывают зеленой стороной карточки.)

Колокольчики мои,

Цветики степные!

Что глядите на меня,

Темно-голубые?

И о чем звените, вы

В день веселый мая,

Любите лучи весны,

С солнышком играя.

У ч и т е л ь. Какие звуки вы услышали? Назовите их.

У ч е н и к и. [л'], [ч'], [к'], [в'], [т'], [д'], [м'], [н'], [с'], [j'].

У ч и т е л ь. Теперь прочитаем это стихотворение. (Учитель открывает о доски, где оно записано.) Выходите по одному к доске и выпишит­е слоги с мягкими согласными звуками.

У ч е н и к и. Коль, чи, ки, ве, ти, ки, сте, гля, ди, тё, ме, ня, те, эве, ни, ень, ве, сё, лю, би, те, чи, ве.

У ч и т е л ь. Обратите внимание на то, какие буквы стоят после букв мягких согласных.

У ч е н и к и. Это буквы е, и, я, ю, ё и ь.

У ч и т е л ь. Сделаем вывод: какие же буквы могут стоять после согласных, чтобы мы при чтении догадались об их мягком характере?

У ч и т е л ь. Вспомните ленту букв, которую мы создавали в течение обучения грамоте. Как у нас записаны буквы гласных?

У ч е н и к и. Буквы гласных записаны в два ряда: а-я, о-ё, у-ю, э-е.

У ч и т е л ь. А помните, мы с вами выяснили, что гласных звуков меньше че­м согласных букв. В чем же особенность каждого ряда букв гласных?

У ч е н и к и. Буквы первого ряда нужны для обозначения твердых согласных звуков, а буквы второго ряда - для мягких согласных.

У ч и т е л ь. Правильно. Мы смогли убедиться в этом?

У ч е н и ки. Да.

У ч и т е л ь. Вспомните начало нашего урока. Какую цель мы поставили?

У ч е н и к и. Мы хотели узнать, как показать мягкость согласных звуков на письме. Теперь мы знаем, что она обозначается на письме при помощи ­букв гласных е, и, ё, ю, я и ь.

К содержанию позиции адресата относятся:

-узнавание кода-языка (семантизация);

-установление границ знаемого/незнаемого (объективация);

-выделение предмета обсуждения, темы (предметизация);

-дифференциация знакомого/незнакомого, известного/неиз­вестного;

-смыслопостижение (анализ связей и отношений между языковыми единицами);

-смыслопорождение (синтез понятого, интерпретация проговаривание );

-восстановление коммуникативного намерения автора;

-обобщение понятого и подведение этого под идею т (идеализация) .

Важнейшей составляющей деятельности слушателя/ читателя является понимание - «живой процесс освоения содержательности текста реальным индивидом или коллективом»¹. Чтобы представить процесс понимания, следует обратиться к герменевтике. Зародившись как область текстологии, ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтика имеет много отработанных методов, приемов, средств действования с образцами речи и тем самым становится полезной и методической науке.

Однако во время изучения нового материала или его закрепле­ния и повторения учителю следует постоянно делать небольшие остановки, чтобы обсудить с учениками, в какой позиции каждый из них в данный момент находится и как должен действовать.

После коммуникации или внутри нее ученикам необходимо де­лать «паузы» на осмысление той информации, которая рождается в ходе урока-беседы, а также тех средств, благодаря которым эта информация появлялась (рис. 8). Эти паузы называются рефлек­тивными остановками, так как участники учебного процесса воз­вращаются к беседе - к работе сознания во время коммуника­ции, чтобы вспомнить, что и как обсуждали. Позиция рефлекти­рующего - осмысляющего ход урока (или его фрагмента) - уче­ника и фиксирует приведенная выше схема.

Рис. 8

Понимание невозможно без рефлексии - умственной работы по наблюдению за своими мыслями и чувствами. Рефлексия на уроке имеет целью как можно полнее отследить способы своих умствен­ных действий по пониманию дидактического материала, беседы между учителем и учениками. Сначала это делается по вопросам учителя, который помогает ученикам вспомнить, что делали на уроке, как действовали, чтобы понять новый материал или закре­пить изученное, каким образом был достигнут результат урока: сюда относятся способы решения языковых задач, например при­емы анализа звучащего слова, состава слова, признаки орфограмм или грамматических категорий.

Рассмотрим рефлексию звукового разбора слова. Например, на уроке проводили слого-звуковой анализ слова главный. После того как мы закончили разбор и зафиксировали его в схеме, мы восстанавливаем действия и их порядок, чтобы закрепить способ звукового анализа. Для опоры служит звуковая схема слова, которая вырастала на наших глазах в ходе анализа, и «следы» этой работы остались на доске:

у ч и т е л ь. С чего мы начинали разбор?

у ч е н и к и. 1) Сначала мы слушали слово целиком и ставили ударе­ние (на доске от этого действия осталась черта, обозначающая слово);

2) затем «пели» его, чтобы определить количество гласных звуков, и с помощью гласных находили слоги, выделить слоги нам помогла игра «Позовем слово»: покричали слово [гла-а-а-а/вный]: два слога, первый ударный, рисуем схему. Мы услышали, что первый слог имеет гласный звук [а], его произносят с большим усилием и немного дольше, чем следующий слог (второй шаг зафиксирован схемой);

3) затем выделили первый слог: произносили, слушали его: [гла] ­дали характеристику (слог-слияние, а перед ним «споткнулись» о соглас­ный, звонкий и твердый, значит, ССГ, второй согласный тоже звонкий и твердый, гласный ударный), показали его схему;

4) затем точно так же слушали второй слог: [вный] - согласный звон­кий и твердый, согласный в слоге-слиянии звонкий и твердый с гласным безударным, и «замочек» - согласный[й] звонкий и всегда мягкий, ССГС, показали его схемой.

У ч и т е л ь. Что мы узнавали, когда выполняли эти действия?

У ч е н и к. Мы так узнавали, из каких слогов и звуков состоит слово.

У ч и т е л ь. Этот порядок действий должен соблюдаться всегда или можно менять местами действия?

У ч е н и к. Так лучше делать, потому что это слово, оно что-то обозна­чает, а если слоги переставить, то будет уже другое слово или совсем не слово, а просто звуки.

У ч и т е л ь. Молодцы! У меня еще один вопрос возник: а эти дей­ствия - слого-звуковой разбор - можно с каждым словом производить ? Или для каждого слова есть свой порядок каких-то других действий?

У ч е н и к. Нет, мы все время так действуем, когда нам надо узнать, из каких слогов или звуков состоит слово. Этот разбор подходит для любо­го слова.

У ч и т е л ь. Значит, теперь, когда я попрошу вас сделать слого­звуковой разбор, вы знаете, что это такое?

Ученики составляют «памятки» в тетрадях (они выглядят как схема из четырех пунктов на доске, по которой они вспоминали ход анализа), а учитель вывешивает большой лист с памяткой «Слого-звуковой разбор слова», в котором коротко сформулирован его алгоритм.

Урок по изучению языкового материала строится как урок-ис­следование, тогда и учителю и ученикам легко пользоваться не только риторической моделью оратора, но и схемой логико-рече­вого доказательства, которая отражает специфику деятельности познания и также отработана в риторике: тезис – доказательство - ­вывод.

Нам известно, что любое научное понятие возникает в резуль­тате деятельности познания. Ученый-исследователь наблюдает за фактами, выявляет противоречие и некоторые закономерности языковых отношений, формулирует вывод в виде понятия, затем дает ему название (термин) и определение («правило»). Поэтому же пути движется учитель, создавая на уроке квазиисследование, т. е. предлагая детям роль «ученого-языковеда», «исследователя». Осваивая исследовательскую деятельность, ученики через опреде­ленное время уже могут самостоятельно справляться с «выведени­ем» любых понятий по русскому языку. Следует только разделять содержание урока (что изучается) - исследование языка и форму (как изучается) - речевую деятельность, сопровождающую это ис­следование. Для осознания своих речевых высказываний ученики и делают рефлексивные остановки по ходу урока.

Как же правильно организовать процесс понимания? Коллек­тивное «рассматривание» текста дает широкую панораму имею­щихся у детей значений прочитанного: с одной стороны, сразу вы­являются дефектные (неверные, недостаточные) представления, с другой стороны, ученик привыкает к мысли, что прочитанное не всегда соответствует тому пониманию, которое он имеет. В ходе дискуссии ученики приобретают навык соотносить собственные - правильные или неправильные - представления с языковой нормой, видеть в словоформе «сигналы», которые дают информа­цию. (Например, окончание [ут] у глагола настоящего времени «сиг­нализирует», что действие происходит сейчас, в момент рассказа, действует не один персонаж, а «много», И О них говорится в треть­ем лице. Настоящее время глагола избирается повествователем для того, чтобы читатель почувствовал себя «зрителем», в присутствии которого происходит событие.) Дети всегда очень хорошо это чув­ствуют, но именно в школе они начинают понимать, какими язы­ковыми средствами это впечатление достигается. Именно текст с нормированным (литературным) языком становится критерием оценки верного, грамотного осмысления прочитанного.

1. Объясните, как происходит порождение речи. Почему это - нужно знать учителю?

2. Что происходит при восприятии речи? На что должен об­ратить внимание учитель при построении урока?

3. Дайте характеристику понятиям речевая способность, речевая готовность, речевое умение, речевой навык. В каждом из определе­ний можно выделить характерологические черты речевой деятель­ности. Выделите существенные признаки понятия «речь».

4. Что такое рефлексия? Чем она отличается от рефлексии? Ка­кое место занимают в учебном процессе рефлексивные умения?

1. Составьте план устного выступления для научной конфе­ренции по теме «Что такое первичная коммуникативная деятельность?»

2. Подготовьте доклады об известных вам способах познания, проведите в группе дискуссию о возможностях риторических при­емов развития речи в начальных классах.