План и методические указания проведения семинарского занятия № 2

№

п/п

Учебные вопросы

Время

(мин.)

1.

Вводная часть:

Объявление темы и наименования занятия.

Организационные моменты

30

2.

Основная часть:

Учебные вопросы и их содержание (тезисы):

1) Понятие психометрии.

2) Понятие стандартизации в психодиагностике

3) Понятие надежности теста.

4) Понятие валидности теста

1. В сфере тестирования интеллекта термин «психометрический» связывают с созданными Гальтоном тестами на умственное развитие. Эти тесты называются также психометрическими тестами. Специфика психометрии как одной из отраслей психологии связана с тем, что она имеет дело с моделями, объясняющими ответы тестируемого в каком-либо задании или наборе заданий теста. Вначале эти два значения между собой более или менее переплетались, однако впоследствии их четко разграничили.

Английский ученый Спирмен предположил существование двух факторов интеллекта — общего, или генерального (general), и специфического. В соответствии с этим допущением он разработал факторную теорию интеллекта. Он использовал не столь сложные задания, как Гальтон, и был убежден, что для изучения интеллектуальных способностей человека необходимо исследовать индивидуальные различия. Нужно было установить факторы, приводившие к возникновению индивидуальных различий. И, по крайней мере в исследованиях индивидуальных различий, он был сторонником корреляционного метода и метода наблюдений, а не экспериментальной традиции Фишера. Эксперимент, как известно, предполагает варьирование независимых переменных и оценку (измерение) изменений зависимых переменных (характеристик поведения). Корреляционный метод и метод наблюдения направлены на фиксацию и анализ взаимосвязей между данными, относя­щимися к «природно» обусловленным индивидуальным различиям. В своих рассуждениях Спирмен исходил из то го, что причины разнообразия характеристик познаватель­ной сферы человека связаны с историей и природой. Спирмен (1923) полагал, что задания из тестов на умственные способности позволяют измерить общий фактор интеллекта (g-factor), а специальные способности связаны с заданиями более частного типа (s-factors). Прогрессивные матрицы Равена — это тест, о котором принято говорить, что он в достаточно весомой степени измеряет общий фактор интеллекта (Raven, 1938). Представителем американского направления в психометрии, связанного с многофакторной концепцией интел­лекта, является Терстоун. С помощью большой группы сотрудников он провел факторный анализ 56 тестов. Дальнейшее развитие этого подхода связано с именем Гилфорда. Он выделил 120 «видов интеллекта». Предло­женная Гилфордом структурная модель представляет собой прямоугольный параллелепипед, длины сторон которого имеет соотношение 4 : 5 : 6.

2. Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие:

1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3. в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4. эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;

5. временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Как это понимать? Хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в единицах измерения, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то строго определенными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма.

Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили.

Процентиль — это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя.

3. В традиционной тестологии термин "надежность" означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной проблемой практической диагностики является выяснение негативных факторов, влияющих на точность измерений. Многие авторы пытались составить классификацию таких факторов. Среди них наиболее часто называются следующие:

1) нестабильность диагностируемого свойства;

2. несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция, задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по предъявлению методики испытуемым и т.д.);

3. меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся эксперименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и т.д.);

4. различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);

5. колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте отмечается хорошее самочувствие, в другом — утомление и т.д.);

6. элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда ведется протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени полноты, оригинальности и т.п.).

Гуревич предложил толковать надежность как:

1. надежность самого измерительного инструмента,

2. стабильность изучаемого признака;

3. 3) константность, т. е. относительную независимость результатов от личности.

4. Следует заметить, что вопрос о валидности до последнего времени представляется одним из самых сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А. Анастази: "Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает" (1982. С. 126). Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизациеи.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е это валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валидизациеи. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

Итак, при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая валидизация. При прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что "нечто", измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями практики.

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, порой оказывается значительно труднее. Не вдаваясь пока в конкретные детали, остановимся в общих чертах на том, как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь независимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной деятельности (учебной, профессиональной и т.п.), и с ним сравниваются результаты диагностической методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то делается вывод о практической эффективности, действенности диагностической методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях развития тестологии, когда концепция валидности только складывалась, бытовало интуитивное представление о том, что тест измеряет:

1) методика признавалась валидной, так как то, что она измеряет, просто "очевидно";

2. доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что его метод позволяет "понять испытуемого";

2. методика рассматривалась как валидная (т.е. принималось утверждение, что такой-то тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой строилась методика, "очень хорошая".

Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями диагностических методик, а также временным статусом внешнего критерия.

1. Валидность "по содержанию". Валидность "по одновременности"

2. "Предсказывающая" валидность

3. "Ретроспективная" валидность.

300

3.

Заключительная часть:

Краткие обобщающие выводы по вопросам лекции.

Ответы на вопросы слушателей.

Задание на самоподготовку:

1. Подготовить ответы по теме «Психометрические основы психодиагностики» к зачету и экзамену по психодиагностике.

30