П едагогическое мастерство

Высокий уровень общей и педагогической культуры	Гуманистическая направленность	Профессиональные качества	Система профессиональных знаний, умений	Творчество, Умения и педагогические способности
-Основа педагогического мастерства -Условия педагогического творчества -Условия эффективности и качества учебно-воспитательного процесса -Средства успешной самореализации педагога	- человек – абсолютная ценность - идеалы - интересы -система ценностей -гуманист-кий стиль - гуманист.-ие отношения	Гражданственность Патриотизм Интеллигентность Духовно-нравственная культура Любовь к детям Трудолюбие и работоспособность Ответственность Технологическая компетентность	Знания: Философские Социальные Психолого-педагогические Специальные Дополнительные Умения: Диагностические Коммуникативные Организаторские Исследовательские Проектировочные	Дидактические Конструктивные Перцептивные Экспрессивные Организаторские Творческие Эмоционально - ценностные

В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, а главным показателем мастерства в любой деятельности, по его мнению, является владение специальными обобщенными умениями.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в тоже время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

Мастерство учителя – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности.

В мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части:

- мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;

-мастерство убеждения;

- мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности

- мастерство владения педагогической техникой.

В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Особое место в структуре мастерства учителя занимается педагогическая техника.

Педагогическая технология - совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Необходимая в деятельности учителя культура речи – это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Управление своим психическим состоянием; вызов «по заказу» чувств удивления, радости, гнева и т.п.; владение техникой интонирования для выражения разных чувств.

Компоненты педагогического мастерства:

• Смирнов С.А.

  1. педагогическая и гуманитарная культура учителя

  2. практическая готовность к педагогической деятельности: умение осуществлять конструктивную, организаторскую и коммуникативную деятельность

• Г.И. Хозяинов

1. система профессионально- педагогических знаний

2. навыков и умений

3. опыт творческой деятельности

4. сформированные личностные профессионально значимые качества педагога

главный источник педагогического мастерства – опыт

• П.М. Зязюна

  1. педагогическая направленность: гуманистическая направленность выражающаяся в:

- стремление совершенствованию человека

- желание понять других

- интерес к организации совместной работы

- потребность в самоутверждении в коллективе

2. профессиональные знания:

- знание учебного предмета по специальности

- знание способов преподавания предмета

- знание психологии

- знание способов воздействия на личность

Регулирование профессиональной деятельности учителя в трудовом законодательстве РФ.

Статья 331. Право на занятие педагогической деятельностью

К педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз, который определяется в порядке, установленном типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации.

К педагогической деятельности не допускаются лица, которым эта деятельность запрещена приговором суда или по медицинским показаниям, а также лица, которые имели судимость за определенные преступления. Перечни соответствующих медицинских противопоказаний и преступлений, при наличии которых лица не допускаются к педагогической деятельности, устанавливаются федеральными законами.

Статья 332. Срок трудового договора с работниками учреждений высшего профессионального образования

Замещение всех должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении производится по трудовому договору, заключаемому на срок до пяти лет.

При замещении должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении, за исключением декана факультета и заведующего кафедрой, заключению трудового договора предшествует конкурсный отбор. Положение о порядке замещения указанных должностей утверждается в порядке, устанавливаемом Правительством Российской Федерации.

Должности декана факультета и заведующего кафедрой высшего учебного заведения являются выборными. Порядок выборов на указанные должности определяется уставами высших учебных заведений.

В федеральных государственных высших учебных заведениях должности ректоров, проректоров, деканов факультетов, руководителей филиалов (институтов) замещаются лицами в возрасте не старше шестидесяти пяти лет независимо от времени заключения трудовых договоров. Лица, занимающие указанные должности и достигшие данного возраста, переводятся с их согласия на иные должности, соответствующие их квалификации.

(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)

Проректоры принимаются на работу по срочному трудовому договору. Срок окончания срочного трудового договора, заключаемого проректором с высшим учебным заведением, совпадает со сроком окончания полномочий ректора.

По представлению ученого совета высшего учебного заведения учредитель вправе продлить срок пребывания в должности ректора до достижения им возраста семидесяти лет.

(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)

По представлению ученого совета высшего учебного заведения ректор имеет право продлить срок пребывания в должности проректора, декана факультета, руководителя филиала (института) до достижения ими возраста семидесяти лет.

Статья 333. Продолжительность рабочего времени педагогических работников

Для педагогических работников образовательных учреждений устанавливается сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю.

Учебная нагрузка педагогического работника образовательного учреждения, оговариваемая в трудовом договоре, может ограничиваться верхним пределом в случаях, предусмотренных типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида, утверждаемым Правительством Российской Федерации.

В зависимости от должности и (или) специальности педагогическим работникам образовательных учреждений с учетом особенностей их труда продолжительность рабочего времени (нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы) определяется Правительством Российской Федерации. Педагогическим работникам разрешается работа по совместительству, в том числе по аналогичной должности, специальности.

Статья 334. Ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск

Педагогическим работникам образовательного учреждения предоставляется ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, продолжительность которого определяется Правительством Российской Федерации.

Статья 335. Длительный отпуск педагогических работников

Педагогические работники образовательного учреждения не реже чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы имеют право на длительный отпуск сроком до одного года, порядок и условия предоставления которого определяются учредителем и (или) уставом данного образовательного учреждения.

КонсультантПлюс: примечание.

Приказом Минобразования РФ от 07.12.2000 N 3570 утверждено Положение о порядке и условиях предоставления педагогическим работникам образовательных учреждений длительного отпуска сроком до одного года.

Статья 336. Дополнительные основания прекращения трудового договора с педагогическим работником

Помимо оснований, предусмотренных настоящим Кодексом и иными федеральными законами, основаниями прекращения трудового договора с педагогическим работником образовательного учреждения являются:

1) повторное в течение одного года грубое нарушение устава образовательного учреждения;

2) применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника;

3) достижение ректором, проректором, деканом факультета, руководителем филиала (института), федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования возраста шестидесяти пяти лет.

(в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)

Статус учителя на современном этапе развития общества.

Учительская профессия одна из самых древних в мире. Ее социальная значимость и потребность в ней никогда не ослабнут, потому что обучение и воспитание – явления непреходящие, постоянно требующие своего совершенствования.

Особенность труда учителя состоит в том, что объектом и продуктом его является самый «уникальный по своей ценности материал» - человек. Вот почему справедливо считают, что профессия учителя принадлежит к числу наиболее важных в современном мире.

??????

Таким образом, учитель истории (профессионал) – это человек, способный выстроить траекторию своего духовного и личностного профессионального развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности.

Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образования, П. А. Баранов выделяет важные профессионально-педагогические умения учителя истории:

     – определять уровень личностного развития учащихся (сформированности их личностных функций);      – ставить педагогические цели разной масштабности с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы;      - видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач;      – использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории;      – побуждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала;      – создавать педагогические ситуации с методологическим, нравственно-эстетическим содержанием;      – применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;      – планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, ставится проблема, требующая коллективных усилий для ее решения;      – применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) качества ученика – стремление осознать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию ее усвоения, попытаться лично истолковать исторические явления;      – усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории.

Пути совершенствования и саморазвития учителя истории.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности мобилизовать свои усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, преодолевать трудности во время самостоятельной подготовки к занятиям, снимать перегрузки, управлять своим состоянием. Эти качества не даются от рождения или в виде приложения к диплому, а являются результатом длительной работы над собой.

В педагогике такая работа над собой носит название самовоспитание и саморазвитие.

Самовоспитание и саморазвитие – это сознательная практическая деятельность, направленная на возможно полную реализацию человеком себя как личности.

Профессиональное саморазвитие и самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на совершенствование своей личности в соответствии с требованиями профессии к человеку. Личностное саморазвитие и профессиональное самовоспитание неразрывно связаны между собой.

Выделяют следующие этапы самовоспитания и саморазвития:

1. работа по самовоспитанию начинается с самоизучения, осознания своих успехов и неудач, с недовольства собой, которое возникает в процессе сравнения своих результатов работы с достижениями других людей, оценки своих поступков, анализа своих психических состояний, переживаний. Этому способствуют рефлексивные умения.

2. формулирование целей, то есть целеполагания как выбор личностно значимых целей саморазвития. Это важный шаг, так как от выбора целей зависит эффективность такой работы. Чем шире и значимее цель, тем вернее она может стать перспективой в жизни человека.

3. еще один важный компонент – это самопознание и самооценка. Самопознание и самооценка – это изучение и оценка своих личностных особенностей (интересов, склонностей, способностей, характера и т.д.), типологических свойств нервной системы в процессе самонаблюдения и использования специальных методов диагностики.

Следует отметить, что все три вышеназванных процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Рефлексия побуждает к самопознанию и самооценке, результаты самопознания стимулируют выдвижение цели, а сформулированные цели позволяют организовать самоизучения.

4. самоконтроль – это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний, результатов продвижения в саморазвитии. Результатами самоконтроля является коррекция программы по самовоспитанию.

Результатом работы по самовоспитанию и саморазвитию являются позитивные изменения в личности и успешное продвижение в учебно- научной деятельности.

При организации профессионального самовоспитания необходимо придерживаться следующей последовательности действий.

1. целеполагание: выбор личностно значимых целей и задач самовоспитания

2. планирование

3. выбор методов и средств самовоспитания

4. реализация целей и задач

5. самоконтроль

6. коррекция программы самовоспитания с учетом результатов самоконтроля и самооценки.

Литература:

1. Г.Д. Шкарлупина «Преподавание истории и обществознания», 2005г

2. В.А. Сластенин «Педагогика»

ВОПРОС 12: социальное партнерство в образовании. Модели гражданского образования. Взаимодействие семьи, школы и общества в воспитании учащихся. Эффективные формы работы с родителями в современной школе.

социальное партнерство в образовании.

Понятие социального партнерства

Социальное партнерство - система взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти, органами местного самоуправления, направленная на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений.

Органы государственной власти и органы местного самоуправления являются сторонами социального партнерства в тех случаях, когда они выступают в качестве работодателей или их представителей, уполномоченных на представительство законодательством или работодателями, а также в других случаях, предусмотренных федеральными законами.

Основными принципами социального партнерства являются:

равноправие сторон;

уважение и учет интересов сторон;

заинтересованность сторон в участии в договорных отношениях;

содействие государства в укреплении и развитии социального партнерства на демократической основе;

соблюдение сторонами и их представителями законов и иных нормативных правовых актов;

полномочность представителей сторон;

свобода выбора при обсуждении вопросов, входящих в сферу труда;

добровольность принятия сторонами на себя обязательств;

реальность обязательств, принимаемых на себя сторонами;

обязательность выполнения коллективных договоров, соглашений;

контроль за выполнением принятых коллективных договоров, соглашений;

ответственность сторон, их представителей за невыполнение по их вине коллективных договоров, соглашений.

Система социального партнерства включает следующие уровни:

федеральный уровень, устанавливающий основы регулирования отношений в сфере труда в Российской Федерации;

региональный уровень, устанавливающий основы регулирования отношений в сфере труда в субъекте Российской Федерации;

отраслевой уровень, устанавливающий основы регулирования отношений в сфере труда в отрасли (отраслях);

территориальный уровень, устанавливающий основы регулирования отношений в сфере труда в муниципальном образовании;

уровень организации, устанавливающий конкретные взаимные обязательства в сфере труда между работниками и работодателем.

Социальное партнерство осуществляется в формах:

коллективных переговоров по подготовке проектов коллективных договоров, соглашений и их заключению;

взаимных консультаций (переговоров) по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений, обеспечения гарантий трудовых прав работников и совершенствования трудового законодательства;

участия работников, их представителей в управлении организацией;

участия представителей работников и работодателей в досудебном разрешении трудовых споров.

Авво Б.В. «С чего начать моделирование социального партнерства?»

/Цит. По книге: Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебно-методическое пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений./ Под ред. А.П.Тряпицыной – СПб., 2005. С. 55-58/.

1. Работа с предприятиями:

- становление постоянных персональных контактов с представите­лями предприятий района/города;

- создание банка данных (информационной сети) о тенденциях эко­номического развития района/города и кадровой политике пред­приятий;

- обмен информацией с предприятиями;

- привлечение представителей предприятий к мероприятиям по про-фориентации, проведение совместных мероприятий (например, «дни открытых дверей», олимпиады, конкурсы и др.);

- участие предприятий в качестве спонсоров определенных меро­приятий:

- заключение договоров с предприятиями о предоставлении мест обучающимся для проведения стажировок и/или для работы во время каникул;

- поддержание целенаправленных контактов с бывшими выпускни­ками учебного заведения, в частности с теми, кто сегодня сам яв­ляется работодателем;

- организация регулярных дискуссий (круглых столов) по пробле­мам профориентации, трудоустройства и карьерного роста (при участии работодателей, обучающихся/выпускников, родителей и консультантов);

- разработка совместно с предприятиями концепций обучения бу­дущих специалистов.

2. Работа с учениками и выпускниками:

- отношение к ученику, как к равноправному партнеру (реализация принципа самоопределения учеников);

- развитие чувства оптимизма и самоуважения;

- снятие страха перед будущим и чувства безнадежности;

- ориентация учеников на перспективные профессии;

Социальное партнерство в условиях профильной школы

- своевременное комплексное ознакомление учеников со своей буду­щей профессией и условиями труда;

- обучение навыкам трудоустройства и общения с потенциальны­ми работодателями (включая повышение социальной компетент­ности учеников);

- разработка дифференцированных (индивидуализированных) про­грамм профориентации;

- обеспечение регулярной связи с практикой (экскурсии и стажи­ровки);

- привлечение выпускников, успешно устроившихся на работу, в качестве консультантов;

- своевременное ознакомление учеников с такими мероприятиями, как ярмарки вакансий и др.;

- повышение уровня юридических знаний учеников (знание со­циального и трудового законодательства, своих прав и обязан­ностей);

- своевременное ознакомление учеников с работой государствен­ных и негосударственных структур в сфере трудоустройства и со­циальной защиты;

- инициирование проектов разного рода, например, издание газе­ты учеников, в которой они обмениваются опытом в общении с представителями предприятий при поиске рабочего места.

3. Работа с родителями:

- родительские собрания;

- визиты по домам;

- попечительские советы;

- управляющие советы;

- активное участие родителей в планировании и проведении ме­роприятий по профориентации (например, экскурсии по пред­приятиям);

- активный обмен информацией с родителями о ситуациях на пред­приятиях.

4. Работа с общественностью — РR:

- профессиональное образование и трудоустройство выпускников как задача общегосударственного значения;

- повышение чувства ответственности и сопричастности обществен­ности за решение указанных задач;

- предприятия: закрепление положительного имиджа тех, кто актив­но и качественно обучает молодых специалистов;

- органы управления: постепенное приобретение имиджа властей, ориентированных на нужды граждан;

- учебные заведения профобразования: постепенное приобретение имиджа компетентного социального партнера, знающего как ак­туальные нужды предприятий (рынка труда), так и перспектив­ные требования к профобразованию;

- проведение совместных мероприятий учебных заведений, местных предприятий (фирм) и органов управления;

- обеспечение своего рода «страховки» против возможных актов произвола,со стороны того или другого партнера по социально­му диалогу;

- целенаправленное повышение степени обязательности за выпол­нение установленных соглашений и договоренностей между со­циальными партнерами;

- ознакомление других учебных заведений, отраслей и регионов (в перспективе и зарубежных стран) с результатами работы;

- создание основы для межрегионального и международного сотруд­ничества (знание о регионе и его инициативах за пределами реги­она и страны).

5. Работа с органами управления:

- активное привлечение представителей органов местного управле­ния (включая законодательной власти) в процесс консультирования учеников по вопросам профессиональной ориентации и карь­ерного роста;

- анализ недостатков существующей законодательной базы в дан­ной сфере (обращение особого внимания на проблему согласован­ности законов и подзаконных актов);

- активное участие специалистов по профессиональному образова­нию всех уровней (ученых, управленцев и практиков) в разработ­ке законопроектов;

- разработка собственных (заранее согласованных с другими парт­нерами по социальному диалогу) предложений по совершенство­ванию системы профессионального образования;

- создание, апробация и тиражирование образцов многосторонних соглашений и договоров;

- постепенное повышение степени обязательности этих документов для всех сторон.

6. Формирование групп консультантов в учебных заведениях.

Стратегические принципы работы:

- развитие собственной местной стратегии;

- идентификация команды консультантов как «центра услуг», реа­лизация интегрированного подхода;

- обеспечение постоянного обмена опытом с другими регионами;

- достижение быстрой и гибкой реакции консультантов на измене­ния среди целевых групп, в частности, на рынке труда.

Оперативная работа:

- составление рабочей программы (в том числе и финансового пла­на) на базе стратегического плана;

- обеспечение постоянного контроля (включая самопроверки) как метода выявления недостатков и резервов, а также новых форм самофинансирования;

- постоянное сопоставление фактического состояния дел с запла­нированными результатами (обеспечение обратной связи).

Внутренняя организация работы:

- создание открытой, доверительной и творческой обстановки вну­три команды;

- избежание излишних иерархий в организационной структуре;

- регулярное проведение собеседований со всеми консультантами;

- обеспечение сбора и систематизации всей релевантной инфор­мации.

Повышение квалификации консультантов:

- по юридическим и законотворческим вопросам;

- в сфере компьютерной грамотности (Интернет);

- в сфере экономического образования (знание специфики перспек­тивных профессий);

- в сфере социальной и общей методической компетенции;

- приобретение практического опыта в работе с предприятиями у всех консультантов.

Взаимодействие семьи, школы и общества в воспитании учащихся.

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: 1) знанием объективных закономерностей педагогического процесса; 2) четким представлением социальных функций школы в современных условиях; 3) пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; 4) практической подготовленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению, - научная обоснованность, творческий поиск, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей.

Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умоляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.

Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов и должна отвечать ряду требований, таких как:

- целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные, насущные педагогические проблемы, ради решения которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье;

- повышение профессиональной квалификации, педагогической культуры учителей. Формы могут быть самыми разнообразными: работа секции классных руководителей; работа постоянного педагогического семинара «Семейная педагогика» или «Совершенствование семейного воспитания» и др.; учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и выявление педагогической запущенности детей; использование передового педагогического опыта, обобщения положительного опыта семейного воспитания; педагогический анализ работы, проводимой с родителями;

- выработка единых требований педколлектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, правомерными, предъявляться в тактичной форме.

- формирование действенной общественной родительской организации.

Модели гражданского образования. (ГО)

Гражданское образование – это система обучения и воспитания, ориентированная на создание комплексных педагогических условий для формирования совокупности позитивных гражданских свойств личности. (Нормативные документы министерства образования и науки)

Т.е система – это сочетание урочной , вне урочной и вне школьной деятельности.

Цель ГО – подготовка подрастающего поколения для жизни в демократическом государстве и гражданском обществе; создание условий для успеха выпускников в социуме.

Выделяют три существующих подхода к толкованию сущности гражданского образования:

• широкое толкование, заключающееся в том, что содержание всех школьных предметов формирует человека-гражданина. Гражданское образование в данном контексте понимается как образование, направленное на формирование личности, которой присуще качество гражданственности;

• узкое толкование, которое сводится к гражданско-правовому образованию;

• смешанное толкование, состоящее в том, что содержание гражданского образования представляет собой интеграцию общественных дисциплин.

Выделяют следующие модели ГО:

Предметная (предметно-тематическая) модель гражданского образования и воспитания предполагает передачу учащимся определённых знаний и умений в ходе изучения таких дисциплин, как граждановедение, обществознание, обществоведение, социология, экономика, культурология, политология, основы правоведения и др. Преподавание этого блока предметов обеспечивается базисным учебным планом (БУП), создана учебно-методическая база, состоящая из пособий, рабочих тетрадей, сборников материалов. Активно ведётся разработка содержания регионального компонента по обществоведению. На указанных уроках учащиеся не только приобретают знания, умения и осваивают способы деятельности, но и «демократические ценностные ориентации», осуществление которых в рамках учебных предметов эффективно. Отрицательной стороной предметной модели является «опасность предметной разобщённости и формализация знаний, а также тематическая ограниченность».

Наибольшую популярность данная модель получила во Франции, где существует учебная дисциплина «граждановедение», благодаря которой учащиеся узнают о демократии, демократических институтах, правах человека. В России аналогично построены учебные курсы по граждановедению и обществоведению. Положительным результатом применения данной модели является «возрастная вертикаль гражанско-правовых знаний, быстрый способ распространения информации». Названные выше дисциплины ведутся с 5 по 7 классы за счёт школьного компонента, в 8-9-х классах и в 10-11-х классах за счёт федерального компонента. Недостатком модели, по нашему мнению, является слабое использование интерактивных методов обучения. Не всегда учебные курсы интегрируются. У учащихся отсутствует возможность использовать теоретические знания в практической деятельности.

Институциональная модель позволяет уделить первоочередное внимание созданию демократической обстановки в школе, формированию правового пространства, где между всеми участниками образовательного процесса выстраиваются демократические отношения. Данная модель позволяет моделировать школьную жизнь «по сценариям гражданского образования». Предметы, направленные на гражданское образование школьников, являются лишь частью общей системы организации школы. Важным элементом является построение эффективной системы школьного самоуправления. Благодаря институциональной модели, российская школа, на наш взгляд, проходит становление как институт гражданского общества. Повышается её статус через реализацию интегративной роли школы в местном сообществе, школа становится социальным учреждением, которое не только выполняет функции учения и формирования граждан, но и образует структуру местного сообщества.

Проектная модель. По мнению автора, она «предполагает разработку и осуществление школьниками социальных проектов, направленных на выявление, анализ и решение той или иной общественной проблемы». Проектная деятельность позволяет учащимся самореализоваться, выбрать и проанализировать определённую проблему и разработать способы её решения, что помогает учащимся приобрести социальные компетенции и поучиться «принимать ответственные решения по улучшению социальной ситуации в сообществе». Данная модель предполагает участие школы в разработке и решении общественных проблем своего города и края, реализуя как местные, так и международные проекты, связанные с тематикой гражданского образования («Новые цивилизации», «Гражданин», «Колокола памяти» и др.).

В большинстве школ России указанные модели реализуются в их сочетании. Это позволяет не только создать демократическую обстановку в коллективе, но и сформировать у учащихся гражданские знания, умения и опыт применения их на практике, подготовить тем самым к участию в общественной и политической жизни страны на местном, региональном и национальном уровне, способствовать формированию личности, способной к саморегуляции и самореализации.

Исходя из многолетней практики, можно сделать вывод, что современное образовательное учреждение вправе самостоятельно осуществлять выбор подходов к созданию собственной модели гражданского образования учащихся с учётом условий, оснований жизнедеятельности школы, а также миссии, целей и задач образовательного учреждения, целей, стоящих перед гражданским образованием и воспитанием.

В Пермской области наиболее большой популярностью пользуется институциональная модель.

Эффективные формы работы с родителями в современной школе.

Коджаспирова выделяет следующие формы работы с родителями – это:

Индивидуальные	Коллективные
Беседа с родителями в школе Консультации родителей по отдельным вопросам Посещение учителем семьи учащегося Беседа с родителями по телефону Переписка	Родительские классные и общешкольные собрания Открытые уроки День открытых дверей Родительский комитет Вечера вопросов и ответов

ВОПРОС 13: историческое образование в России. Эволюция цели, содержания, методов обучения истории. Современная модель исторического образования. Реализация профильной модели обучения в историческом образовании.

Историческое образование в России. Эволюция цели, содержания, методов обучения истории.

    Предмет и задачи курса. Его место в системе общественных и педагогических наук.

  Методика (греч.)-способ познания. Метод- способ достижения какой-нибудь цели, решения конкретной задачи. Методика обучения истории- педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо изучать историю. Предметом методики является педагогический процесс обучения - преподавание учителем и изучение учениками истории. Методика предмета отвечает на вопросы: Зачем учить? Чему учить? Как учить?

Основные факторы обучения связаны с ответами на эти вопросы:

1.Цели обучения истории менялись на всех этапах развития государства. (овладение знаниями, развитие способностей, формирование ценностных ориентиров. Развитие интереса, воспитание человека, знакомство с жизнью общества, формирование человека, интеграция личности, применение исторических знаний.)

2.Содержание обучения истории в школе менялось с развитием науки. Содержание истории в школе оформляется в госстандарте, программах, учебниках. Усваивается в процессе классных, внеклассных и внешкольных занятий.

3.Методы (способы деятельности) словесные, печатно – рукописные, наглядные, практические. Отвечают на вопрос Как учить? С методами связаны формы обучения:

(общеклассная, групповая, индивидуальная), Типы уроков(повторительно-обобщающий, семинар, урок-экскурсия), Средства учебной работы (учебники, карты, картины, диапозитивы, рабочие тетради).

4.Познавательные возможности уч-ся связаны с возрастом ученика и уровнем исторических знаний и умений. В процессе обучения развиваются способности понимать , усваивать и применять знания.

5.Результаты обучения связаны с реализацией поставленных целей, отражают достигнутый уровень знаний и умений, в умении доказывать и обосновывать, выделять существенное, отслеживать связи, решать проблемы. Качество обучения отслеживают с помощью тестов, а так же в умении приготовить доклад, реферат.

Роль и место методики в школьном курсе истории: Методика обучения тесно связана с историей, цель методики отобрать основные данные исторической науки и обработав дидактически, включить в школьный курс. Познавательные возможности уч-ся оцениваются психологией. Методика является отраслью педагогики, которая определяет методы обучения, цели воспитания, методы научного исследования. В методологии познания исторической действительности важную роль играет философия. В изучении личности учителя и его роли в обществе - социология.

Основные направления в развитии школьного исторического образования до 19 века.

Летописец, 16в-списки библейских книг, повести о построении собора св. Софии, о взятии Константинополя турками.

Хронограф,16-17в.-изложение славянской истории в связи с древнерусской историей, историей Западной Европы. Добавление классической истории и мифологии.

Азбуковник,16-17 в. - Рукописный сборник рукописных нравоучений, списки слов, понятий в рукописном (азбучном) порядке, их объяснение.

Синопсис, 1674г. –Пособие по истории России и Украины.

Царственный летописец – Иллюстрированные листы с кратким рукописным текстом для царевичей.

Лицевые космографии, потешные листы, конец 17-18 в. – Картинки со сведениями о разных народах и государствах.

Курганов Н.Б. Письмовник, вторая пол. 18 в.-Исторические песни, мифологические рассказы о героях древности.

Плутархи, конец 18- 1 пол. 19 в. - Собрание исторических биографий великих людей разных эпох и народов.

Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка 1705г., потом в школе Феофана Прокоповича 1721, Государственное обучение истории с 1726. При Петербургском ун-те первая академическая гимназия. Приготовительная немецкая 3г. и латинская школа-2 года. С 1747 добавлены спецдисциплины: хронология и геральдика. Каждый учитель вел по 3-4 предмета, ученик переходил от предмета к другому.

В перв. Пол. 18 в. изучалась всеобщая история, преподавание было на иностранных. Языках. В привелегированных школах материал излагался в вопросно-ответной форме. Ученики должны были вытверживать наизусть. В 60 г. историю изучали как дополнение к филологическому курсу в духовных, коммерческих и художественных училищах. По совету Татищева история впервые была введена в школу. В 1783 в Петербурге Учительская семинария – преподавателей народных училищ. 1786г –реформа по созданию народных училищ, в школах вводится классно-урочная система, начинается использование доски и мела. По указу Екатерины 2 перевели на русский язык необходимые пособия. ФИ Янкович написал Всемирную историю, была напечатана настенная историческая карта.1793. В 70 г. 18 века всеобщая история отделяется от отечественной. Она начинала курс в начальных классах, а в старших отечественная завершала. Как отдельный учебный план входит в главных народных училищах. Было вытверживание наизусть, не было Д/З, читали учебник.

Зарождение методики обучения истории в России. Роль революционеров-демократов в развитии историко-методической мысли в 19 в.

 

В 1840-1845г работы доктора философии А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны позволяющие открывать и закрывать годы.

Директор Петербургского немецкого училища Готфрид фон Шуберт предложил факты истории рифмовать и распевая, заучивать. Большое внимание опросу, который проводили аудиторы.

В ряде школ группирующий метод объединения материала (1860). Сейчас такой подход мы называем тематическим.

В середине 19 в. наиболее распространенным методом было краткое комментирование текста учителем, задаваемого на дом. Опрос выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники были без иллюстраций.

В 40-60 г. 19 в. складывается методическая система обучения истории. Свой вклад вносят Белинский, Добролюбов, Чернышевский. Вот их идеи: Должна быть связь истории с современностью, которая даст ответ на вопрос - что осталось незавершенным.

В фактах содержаться идеи. Их надо извлекать из фактов.

Изложение фактов не может быть бесстрастным, нужно показывать процесс, его закономерности в обучении истории, история России должна включать историю народов. Добротность знаний зависит от добротности деятельности по их добыванию.

Школьный учебник нужен для того. Чтобы вести мысль учеников, создавать исторические образы в их сознании.

1859-60 книга В.Соловьева для гимназий Учебная книга русской истории. Проведена идея исторической закономерности. Учебник был большого обьема 566 с., не было карт и таблиц по хронологии и генеалогии. Учебник Д.Иловайского дает описание событий, искусно группирует факты и описывает подробности частной жизни. Он считал., что при ответах следует строго придерживаться текста учебника, а не передавать материал своими словами. Восхвалял репетиционный метод- механического заучивания материала. Считал, что в школьном возрасте важна память, поэтому не учил мыслить.

Я.Гуревич Опыт методики истории 1877. Рекомендовал курс построить так, чтобы был интерес к истории Отечества, ярким личностям, событиям. Изучение основных периодов и событий, а так же главных исторических народов продолжалось на старшей ступени в систематическом курсе. Задача его в том, чтобы прочнее укрепить в памяти сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений. Из всеобщей истории брать только наиболее яркие и самобытные факты: История Франции-развитие монархической власти, Польши-шляхетства.

Методисты Виноградов и Никольский Методика истории по Кригеру. Они предлагали ввести новые методы. Биографический метод- описание выдающихся личностей и изучение фактов и событий, связанных с ними. Коллективно-категорический метод связан с группировкой исторического материала по основным проблемам или идеям, с учетом знаменательных дат календаря. Реальный или хрестоматийный метод – чтение и обсуждение источников из хрестоматий, знакомство с духом изучаемой эпохи, жизнью народа. Прогрессивный и регрессивный методы изучали хронологические события с древности и наоборот.

Н.Кареев как автор цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. Заметки о преподавании истории в средней школе 1900. СПб. Рассмотрел роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе. Считал, что Отечественную историю выделить в отдельный курс, в связи с ним изучать сведения из жизни других народов. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

   

Способы и средства обучения истории в 18-19 веках.

18 ВЕК	ГОДЫ	19 ВЕК
	20-30 годы	Схоластическое обучение: рифмическая обобщительная метода, формальный метод обучения,метод Язвинского.
Вопросно-ответная форма, заучивание вопросов и ответов	До середины века
Попеременное чтение учебника	30-40 годы
Комментирование учебника, опрос- функция контроля	50 годы	Репетиционный метод- механическое заучивание материала учебника, краткое комментирование текста учебника
	60 годы	Реальный метод- самостоятельное и активное изучение исторических источников
Связный рассказ, внедрение доски и мела	80 годы	Составление хронологических и синхронических таблиц
Вывод: Массовое преподавание в школах истории России –с 60 годов 18 века, русской истории как самостоятельного предмета-с1786г., переход на классно-урочную систему-с 80 годов 19 в.

Развитие школьного исторического образования , использование активных методов обучения истории в конце 19, начале 20 века.

 

Педагоги этого периода стремились строить уроки, которые бы стимулировали познавательную деятельность учеников, формировали у них потребность к знаниям.

Одни видели это в наглядности, другие в работе над докладами и рефератами, третьи предпочитали трудовой метод обучения. При изучении курса старались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Проводились экскурсии, привлекали краеведческий материал. Вырабатывалось умение самостоятельно работать. Распространен был метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал для домашней работы. Максимум внимания работе с учебником. Учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Из учебника выписывали имена, даты, понятия, обьясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с изученным. Наряду со старыми используются новые методы. Это- реальный, лабораторный, драматизации. Это работа на основе исторических источников. Н.Рожков и М.Покровский подбирали тексты в зависимости их доступности и интереса учеников. Учебник предлагали заменить кратким конспектом.

Я.Кулжинский предложил метод документации – специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.Н.Рожков и С.Фарфоровский

Предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, на изучении первоисточников.

Лабораторный метод основан на самостоятельной работе учеников с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой.

А.Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов уч-ся и беседами по их разбору.

Учитель руководил самостоятельной работой уч-ся. Считал, что основательно надо знать только те вопросы, которые имеют существенное значение в истории, главное в самостоятельной работе. Он автор метода драматизации- небольших драматических постановок учеников.

Б.Влахопулов и Н.Покотило видели основной способ привития уч-ся навыков самостоятельной работы в составлении рефератов Работа разбивалась на этапы. Сначала читали статью, вникали в содержание, разбивали текст на части, выделяли гл. мысль. Потом составляли конспект., не отступая от фраз автора.

Следующим этапом было изложение более солидной книги Делались заметки о значимых и интересных местах, далее составлялся план по которому излагался текст, но уже своими словами.

Третий этап был в составлении реферата на основе 2-3 книг по общей теме, проблеме, нужно было детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала.

На четвертом этапе работа велась по нескольким книгам, но представлялись различные точки зрения. Ученик критически оценивал, определял свое отношение к прочитанному.

На самом сложном этапе предполагалось умение анализировать сырой материал источников. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внеся свой вклад в общее образование.

М.Коваленский воспринимал иначе. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: науч.-популярной лит., наглядных пособий, книг для чтения, специально подготовленного учебника. Итогом работы должны стать краткие письменные отчеты уч-ся по всем изученным темам курса.

В 1911 в Москве открыт Педагогический ин-т, с 2 годичным обучением Принимали лиц, закончивших курс высших учебных заведений. На 1 курсе на методику 4 ч. в неделю, на 2 курсе- 3 часа.

   

Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20 годы.

В октябре 1917 был образован Народный комиссариат по просвещению. 9 ноября государственная комиссия по просвещению. А Луначарский и М Покровский стали отрицать положительное значение исторического образования. Вместо гражданской истории предложено изучать историю труда и социологию. На 1 этапе (1917-начало 30) историю заменили курсом обществоведения. Остались отдельные элементы курса истории с новым набором фактов и марксистским их освещением. В июле 1918 зав. Отделом реформы П.Лепешинский так определил организацию советской трудовой школы :

Учебные занятия круглый год., перерывы в зависимости от климатических условий. Занятия 7 дней, но 2 дня могут быть отданы на экскурсии .Классное преподавание заменяется трудовым, программы д. иметь рекомендательный характер. Учителя не пользуются учебниками, нужно иметь справочники , вести с учениками беседы.

Отменены экзамены, бальные оценки знаний, Д\З. Перевод и выпуск из школы по отзывам педсовета. Вместо классов – мелкие группы- бригады, вместо уроков- лабораторные студийные занятия. Занятия по американскому Дальтон – плану.

В октябре 1918 1 ВЦИК Положение о единой трудовой школе. Школа делилась на 2 ступени: с 8- 13 лет (5лет), с 13-17 (4). Совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков. На 1 ступени с 3 года обучения изучался элементарный курс русской истории. На последнем году – изучение Конституции.Во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края.

В 1920 попробовали ввести программу по истории. Но ее не приняли и 1921 был введен курс обществоведения. В 1923 отказались от предметного преподавания и стали работаь по комплексным программам, до 1933г.

Содержание и методы изучения обществознания. Изучать нужно жизненные комплексы. –

Природа, общество, труд. В центре- трудовая деятельность людей и задача учеников добывать знания, опираясь на творческую самостоятельность. Исторические сведения связаны с происхождением капитализма, рабочего движения. Развитию уч-ся д. были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Рабочие книги по истории для старших классов А Введенского и А Предтеченского. По ней ученики знакомились с целевой установкой, изучали источники, писали ответы на вопросы. Заканчивалось конференцией с докладами уч-ся и заключительным словом учителя. Исследовательский метод – выполнение заказов-подрядов, в них входили рисование схем, карт, моделирование, изготовление костюмов и вооружений. 2-3 рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной готовилась выставка. Подвижная лаборатория по обществоведению Б Жаворонкова и С Дзюбинского рассматривал накопление материала на экскурсии, отработку его путем описания впечатлений, синтез в лаборатории в работе с книгой. Рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. – это идеи Лая легли в основу трудового метода В трудовой школе шли от действий к знаниям, а у Лая наоборот. Получение знаний шло в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических обьектов. Полученные знания применялись на практике, беседы с крестьянами и рабочими, выступление с докладами, организация манифестаций и спектаклей в дни революционных праздников.

Вывод: История Отечества до 1933 г. в качестве отдельного курса не изучалась. Исторический материал давался в соответствующих отделах всеобщей истории. Не было учебников и пособий, основным источником знаний было устное слово учителя.