Актуальные проблемы содержания образования

(Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.)

Понятие «образование включает в себя как бы два аспек­та: с одной стороны - это процесс передачи социального опы­та обществом подрастающим поколениям, то есть процесс обучения, и с другой - это уровень овладения человеком социального опыта, который в данном случае включает в себя процесс передачи накопленных знаний о природе, обществе и человеке, способов применения этих знаний в практической деятельности, способов добывания новых знаний и характера отношений к окружающей действительности на основе накоп­ленных знаний и опыта. В процессе передачи обществом опы­та подрастающим поколениям у них формируется и собствен­ное отношение к окружающей действительности. Такое дидактическое толкование данного понятия не противоречит тому, которое дается в Законе РФ «Об образовании, где под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания, «сопровождающийся констатацией достиже­ния обучающимися определенных государством образова­тельных уровней». Отличие данного толкования понятия «об­разование» заключается лишь в том, что оно рассматривается в Законе не только как социально-педагогическая, но и как социально-юридическая категория.

Содержание образования определяется в Законе как один « из факторов экономического и социального прогресса общес­тва и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопре­деления личности, создание условий для самореализации; на развитие гражданского общества; на укрепление и совершен­ствование правового государства. Однако нужно отметить, что содержание образования - это и дидактическое воплоще­ние знаний о мире и способах деятельности человека в этом мире, опыта осуществления его творческой деятельности, нормы отношений к миру, к людям и к себе. Содержание об­разования - это как бы определенное соотношение элементов важнейших видов образования.

Не менее существенным понятием является и понятие «система образования». В законе она рассматривается как совокуп­ность образовательных программ, сети образовательных учреж­дений и соответствующих органов управления ими. В дидакти­ческом плане система образования может рассматриваться, как определенная совокупность важнейших видов образования.

На различных этапах эволюции общества возникали и соответствующие виды образования, соотношение и совокупность которых определяли содержание и систему образования на каждом этапе общественного развития. Так, на самых пер­вых этапах становления человеческого общества процесс об­разования носил в основном как бы характер подражательной деятельности. Опыт воспринимался подрастающими поколе­ниями в процессе непосредственной практической деятель­ности, где прежде всего у них формировались практические умения и навыки выполнения важнейших для определенного уровня развития общества видов деятельности: добывание пи­щи, добывание огня, защита тела от колебаний температуры, использование простейших средств труда и пр. Знания об ок­ружающей природе человечеством длительный период накап­ливались довольно медленно. Люди наблюдали определенные повторяющиеся явления, происходящие в окружающей дей­ствительности, подмечали их закономерности, но не всегда могли понять причины происхождения этих явлений. На пер­вых этапах становления общества процесс образования носил как бы элементарный прообраз допрофессиональной подготовки подрастающих поколений по выработке наиболее важ­ных практических умений и навыков, обеспечивающих жиз­недеятельность человека.

Неслучайно и современный процесс образования, как тако­вой, начинается не столько е формирования знаний, сколько с развития прежде всего естественных органов трудовой деятельности человека (мозга, рук, ног ребенка) и с формирования умений и навыков обращения с простейшими средствами труда (умений пользоваться карандашом, ручкой, ножом, иголкой, шилом, ножницами и т. п.), а также умений читать, считать, писать. Уже в дошкольном возрасте у детей форми­руются и другие умения, они знакомятся с важнейшими ви­дами практической деятельности человека: играют в больни­цу, в магазин, в школу и пр. Такой характер образования можно рассматривать как первый этап элементарного допрофессионального образования. Это своеобразный вид образова­ния и его нельзя свести только к технологической подготов­ке, особенность которой состоит в том, что она реализуется в школе в своей допрофессиональной (общетрудовой) части, как отмечается в базисном плане.

У школьников формируются умения и навыки обращения с наиболее распространенными измерительными инструмента­ми, простейшими инструментами по обработке тканей, древесины И металла, умения и навыки обращения с компьютером и т. п. На каком-то этапе в рамках профильного обучения или в условиях сельской школы, формируются более специфичес­кие умения и навыки для осуществления каких-то более сложных и конкретных видов трудовой деятельности (вожде­ние автомобиля, трактора).

С развитием познания, с накоплением человечеством зна­ний о природе, обществе и человеке, с постепенным повыше­нием роли знаний в осуществлении наиболее общих видов трудовой деятельности, наряду с таким специфическим ви­дом образования, которое впоследствии стало именоваться как профессиональное, возникло общее образование. В про­цессе количественного накопления человечеством знаний о естественной природе общее образование все в большей степе­ни становилось ведущим видом образования, поэтому неслу­чайно этот традиционный вид образования (общее) в базисном учебном плане рассматривается как «фундаментальное (обще­научное и общекультурное) образование.

С усилением роли общего образования в осуществлении непосредственной практической деятельности, с возникновени­ем и развитием механизмов и машин в общественном произ­водстве человечество, наряду с углублением познания зако­нов природы, создавало так называемую «вторую природу. С развитием этой второй природы (т. е. природы, созданной че­ловеком) в ней самой стали проявляться свои специфические законы и закономерности, познание и применение которых в непосредственной практической деятельности способствова­ло повышению эффективности общественного производства. Постепенно это привело к возникновению нового, третьего, из важнейших видов образования - политехнического.

Политехническое образование - это как бы овладение зако­нами и закономерностями, протекающими в природе, создан­ной человечеством (во второй природе). Уровень именно этого образования и определяет характер организации общественно­го производства, его технологию и экономику, что сказывается на экологии окружающей среды. Поэтому нельзя рассматри­вать политехническое образование сегодня только как «пересе­чение Фундаментальной и технологической областей, как от­мечается в базисном учебном плане. Политехническое образо­вание - это самостоятельный вид (компонент) образования на­ряду с общим (Фундаментальным) и профессиональным.

Традиционно наша отечественная педагогика в понимании сущности и роли политехнического образования опиралась на марксистско-ленинское учение. Так как в последние годы это учение подвергается резкой критике, то многие представители педагогической науки стали придавать забвению политехничес­кое образование, считая его лишь плодом марксистко-ленинской теории. Но политехническая школа существовала (например, в Англии) еще задолго до рождения Маркса, когда бурно начала развиваться машинная техника и механическая технология. И именно тогда политехническое образование стало рассматриваться как один из важнейших компонентов образования.

Таким образом, три важнейших вида образования (профессиональное, общее и политехническое) закономерно возникли в процессе эволюции важнейшего социального явления - про­цесса образования. Эти три компонента остаются важнейши­ми целями образования и в настоящее время.

Образование в конечном итоге способствует не столько формированию и развитию умственных способностей, мыслительной деятельности человека, сколько развитию его созна­ния в целом, характер и уровень которого определяют эффек­тивность как познавательной, так и трудовой деятельности.

Итак, соотношение между основными видами образования, компонентами сознания человека и важнейшими производительными органами его трудовой деятельности можно свести к следующей таблице:

Стр 45. Б.А. Голуб, Основы общей дидактики

Сформулируем теперь дидактическую сущность трех видов образования.

Профессиональное образование - это формирование умений и навыков обращения с соответствующими средствами труда, изучение особенностей конкретных видов трудовой деятельнос­ти человека и формирование умений и навыков осуществления этих видов деятельности. Такое определение отражает как осо­бенности даже самого элементарного допрофессионального об­разования, так и особенности процесс а профессиональной под­готовки представителя любой «взрослой» профессии.

Общее образование - это изучение познанных человечес­твом законов и закономерностей, протекающих в природе и обществе, законов развития самого человека. Этот вид образования, хотя и в разной степени, осуществляется при изучении всех школьных предметов, в том числе и таких, как физкультура и трудовое обучение.

Политехническое образование - это изучение законов, происходящих во «второй природе» (природе, созданной человеком), и формирование на основе приобретенных знаний взаимоотношений с окружающей средой, обусловленных особенностями общественного производства. Традиционно понятие политехнического образования как бы отождествляется с изучением технико-технологических основ общественного производства. Однако особенности этих основ определяют как уровень экономического развития общества, так и характер его отношения к естественной природе. Поэтому экономичес­кое и экологическое образование не должны рассматриваться как самостоятельные его виды, они являются составными частями именно политехнического образования.

Одним из важнейших критериев отбора содержания образования являются требования современного высокоэффектив­ного общественного производства и в то же время оно должно соответствовать уровню современного научного знания. Еще в начале 70-х гг. высказывалась необходимость о развитии но­вой науки - онтодидактики, задача которой должна заклю­чаться в анализе содержания соответствующих разделов сов­ременной науки с целью их дидактической интерпретации, т. е. в анализе возможностей овладения этими разделами в психолого-педагогическом смысле.

Отобранное содержание учебного материала формируется в определенный учебный предмет. Отобранный материал изучается в соответствии с определенной логикой, которая различна для разных предметов.

Содержание учебного материала находит свое отражение в программах и школьных учебниках, которые строятся в пол­ном соответствии с логикой изучаемого предмета и методикой его преподавания.

Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт

(Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М. 2004 г.)

Одной из современных тенденций развития содержания обра­зования является его стандартизация, которая вызвана двумя об­стоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания едино­го в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получа­емого молодыми людьми в разных типах образовательных учре­ждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что тре­бует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего "норма, образец, мерило". Под стандартом обра­зования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражаю­щей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.СЛеднев).

Наряду с "Законом об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федера­ции об образовании (1992) предусмотрено, что государственны­ми органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образова­ния сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, национальнорегиональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюде­ние которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своим гражданином, а с другой гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандар­та образования включают:

описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным пред­метам. На их основе могут быть разработаны самые разнообраз­ные рабочие учебные планы.

Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерар­хию в его проектировании: уровень общего теоретического пред­ставления, уровень учебного предмета, уровень учебного материа­ла.

Учебный план. На уровне общего теоретического представле­ния государственный стандарт содержания общего среднего об­разования находит отражение в учебном плане школы. В прак­тике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для разработки типовых и рабо­чих учебных планов и исходным документом для финансирова­ния школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой, а для полной средней школы - Министерством общего и профессио­нального образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер.

Они разрабатываются на основе государственного базисного учеб­ного плана и утверждаются Министерством общего и профессио­нального образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составля­ется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Су­ществуют два типа учебных планов школы:

собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный пери од и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание об­щего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школь­ный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как "Математика" и "Информатика", и частично такие области, как "Окружающий мир", "Искусство", в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребно­сти и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как "Родной язык и литература", "Второй язык", и частично остальные области, в большинстве ко­торых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие на­циональное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В резуль­тате их пересечения в учебном плане любого общеобразователь­ного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред него образования; обязательные занятия по выбору учащих­ся; факультативные занятия (необязательные занятия по вы­бору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной шко­лы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий; максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязатель­ные занятия по выбору;

суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внекласс­ную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных пред­метах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства .

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, ло гику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-целост­ную направленность преподавания предмета, оценок теорий, со­бытий, фактов. В программе обусловлена структура расположе­ния учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, уме­ний и навыков учащимися является одним из критериев успеш­ности и эффективности процесса обучения.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образова­ния Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-­региональный компонент, учитываются возможности методиче­ского, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от ученых в дан­ной предметной области, педагогов, психологов, методистов они утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные про граммы наиболее широко используются в преподавании кур­сов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

Исторически в построении учебных программ сложились два способа: концентрический и линейный. При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замед­ление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. Например, раздел физики "Работа и энергия" изучается в VI и VIII классах; раздел биологии "Клетка" - в V и Х классах.

При линейном способе развертывания содержания учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во вре­мени и применяется в основном при разработке учебных про­грамм в средних и старших классах.

Эти два способа развертывания содержания образования вза­имно дополняют друг друга.

Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой опреде­лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построе­ния учебного предмета. Второй - собственно содержание обра­зования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся, глав­ным образом, оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тек­сты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тек­сты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: аппа­рат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или ин­структивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, под­писи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели разъяснения содержания, а не просто информи­рования о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семанти­ческие метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учить­ся. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не толь­ко касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содержать материал высокой степени обобще­ния и вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он должен содержать изложение под­линной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, по­требность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение име­ет не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Как уже отмечал ось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по гео­графии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учеб­ные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информаци­онных, тренировочных, проверочных и др.).

Источники и факторы формирования содержания школьного образования

(Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.)

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страни­цах настоящей главы, является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культу­ра, взятая в целом, еще не определяет содержание образо­вания в школе. В социальном опыте или культуре необхо­димо найти более определенные источники, формирую­щие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора: материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности че­ловека или, точнее, виды деятельности. К последним от­носятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художе­ственная деятельность. Комплектование содержания обра­зовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требо­ваниями содержание социального опыта подвергается пе­дагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и необходимости для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Нако­нец, при формировании содержания образования учиты­ваются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматри­вается помимо обязательных предметов и учебные предме­ты для свободного выбора, к которым ученики могут про­явить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и форми­рование содержания школьного образования, выступают по­требности общества в образованных людях, цели, которые об­щество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные воз­можности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требова­ний производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потреб­ности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ "Об образовании"). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государствен­ным стандартам в образовании - обязательному минималь­ному объему знаний по той или иной образовательной про­грамме и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ "Об образовании", ст.9. п.б).

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие под­ход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного на­полнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе по­строения содержания образования? Однозначного отве­та на этот вопрос в педагогической науке нет. ИЯ. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено та­ким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. (См. Дидактика средней школы, изд. 2-е, М., 1982. С. 124-125). Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:

• в содержание образования включаются основы всех наук определяющих современную естественнонаучную и социальную картиину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базо­вых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

• в содержание образования включается все, что имеет об­щеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности

• в содержании образования необходима оптимально доступ­ная и экономная логика развертывания основных знаний при изло­жении информации о теориях, процессах и их механизмах, принци­пах действий;

• в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

• сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в. содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

• в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

• необходимо реализовать межпредметные связи.

Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьно­го образования Б.Т. Лихачевым (см. Педагогика. Курс лекций. М., 1993. С. 371-381). Он выделяет две группы принципов: общемето­дологические принципы формирования содержания среднего обра­зования и специальные принципы формирования содержания из об­ласти науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержа­ния общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

- связь учебного материала с практикой перемен в нашем об­ществе;

-основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования:

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ НАУКИ, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем разви­тия современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТИ ИСКУССТВА, куда отнесены: .

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТЕЙ ТРУДА И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производствен­ную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но сопоставляя их подходы к обоснованию си­стемы принципов конструирования содержания образова­ния, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в сле­дующих трех основных принципах, предложенных В.В. Краевским и дополненных нами:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требо­ваниям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержа­ния учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их вза­имосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностно­го развития и становления школьника, предполагающий вза­имную уравновешанность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содер­жания образования. В соответствии с перечисленными фак­торами и принципами формирования и конструирования со­держания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система крите­риев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включае­мого в каждый отдельно взятый учебным предмет и си­стему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразователь­ном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др (См. Зо­рина Л.Я. Системность - качество знаний. М., 1976; Пид­касистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985.).

3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик кроме них существуют еще и факторы, опреде­ляющие структуру специального и политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Отме­тим только, что на сегодняшний день четкого представле­ния объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет. Утверждение, прозвучавшее в последнее время о том, что политехническое образование представляет собой область пересечения фундаментального и технологического образования, не вызывает возражений.

Сомнения возникают, когда предпринимаются попыт­ки определить объект и предмет политехнического образования. На этом уровне любые высказывания относительно политехнического образования звучат весьма неопреде­ленно и скорее являются гипотетическими, нежели педа­гогическими аксиомами.