8. Воспитание на основе потребностей человека.

Автор: В.П. Созонов , 2000г.

Воспитание – деятельность педагога, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьника (в творчестве, здоровье, безопасности, уважении и др.)

Цель воспитания: обеспечивать необходимые условия для удовлетворения базовых потребностей личности учащегося.

Принципы воспитания: природосообразность, целостность, деятельностный, возрастной, гуманизм, эгоцентрированный и др.

9. Концепция воспитания творческой самодеятельности личности школьника.

Автор: В.М. Коротов

Воспитание – объективно-закономерное явление действительности и социально- конструируемый, целенаправленный и организованный в определенных формах учебно-воспитательный процесс.

Цель воспитания – движение от односторонности, несвободы личности к ее всесторонности, духовному богатству и подлинной свободе, становление творческих качеств личности.Основной механизм воспитания: программирование и диагностика учебно- воспитательного процесса.

Если проанализировать все данные концепции, то можно сделать следующие выводы:

 в определении того, что является предметом воспитания ребенка, проявляется очень большой разброс, это: чувства, ценности, система социальных ролей, духовность направленность на успех и т.д.

 большинство концепций рассматривает воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. При этом в последнее время акцент переносится на создание с помощью определенных психолого- педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности воспитуемого.

 нет теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовского образования

Методы воспитания

Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитанников, направленные на решение воспитательных задач. Реализация конкретного метода на практике осуществляется через приемы воспитания.

Прием воспитания - составная часть, элемент, конкретное действие, отдельная операция в структуре метода. Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 минут, строится как целая система приемов: прием яркого начала беседы, прием обращения к жизненному опыту, приему удержания и переключения внимания, прием завершения разговора. Материализация приемов воспитания на практике достигается через средства воспитания.

Средства воспитания - объекты материальной или духовной культуры, а также различные виды деятельности, преднамеренно включенные в процесс воспитания для достижения поставленных воспитательных целей.

Основные средства обучения: слово, образ, деятельность.

В структуру метода всегда входят приемы и средства воспитания. Методов воспитания и их различных модификаций накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, т.е. классификация.

Классификация - это выстроенная (сгруппированная) по определенному признаку (или группе признаков) система методов.

В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. все методы делились в зависимости от того, на что они направлены: на создание ребенка или его поведение.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию, МВ на основе трех главных направлений в деятельности воспитателя:

1. методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. методы стимулирования естественного саморазвития личности

3. методы коррекции развития личности

Самая уязвимая область этой классификации – только три направления деятельности воспитателя – их может быть больше.

В 80-е годы и в настоящее время наиболее удобной с точки зрения практики является классификация МВ, предложенная Г.И. Щукиной, в которой выделены три группы методов по их месту в процессе воспитания:

1) методы формирования сознания личности (беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение, убеждение);

2) методы организации деятельности и формирования опыта поведения (педагогическое требование, упражнение, приучение, поручение, воспитывающие ситуации, общественное мнение);

3) методы мотивации деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание).

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ (Г.И. Щукина)

Методы формирования сознания

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Методы стимулирования

Рассказ

Объяснение

Разъяснение

Лекция

Этическая беседа

Внушение

Инструктаж

Диспут доклад

Упражнение

Приучение

Педагогическое требование

Общественное мнение

Поручение

Воспитывающие ситуации

Соревнования

Поощрение

Наказание

Методы формирования сознания Убеждение. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.   Лекция, рассказ, объяснение - это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр. Беседа и диспут - такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. В западной психологии имеется метод групповой дискуссии, близкий к беседе, диспуту.   Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Его функции - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации, искусством. Нередко массовая культура отрицательно действует на детей и подростков.       Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатывается теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К.Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для детей, имеет "личностный смысл" (А.Н.Леонтьев). Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.       В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.       Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.       Общественное мнение - это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности.       Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек. Приучение - это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий.       Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражнение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.       Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности.Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.       Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.   Наказание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20 годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.       В советской школе применялся и такой стимулирующий метод как соревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование было идеологизировано и приобрело формальный характер в рамках коммунистической концепции соцсоревнования. Однако, очищенное от идеологии и формализма, соревнование может успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессивных действиях.

Смирнов С.А. к данной классификации добавляет четвертую группу методов – самоопределение личности.

Современный московский педагог В.А. Караковский предложил несложную классификацию методов воспитания. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом

2. Воспитание делом

3. Воспитание ситуацией

4. Воспитание игрой

5. Воспитание общением

6. Воспитание отношениями

Как мы видим, в настоящее время основания классификации выражены нечетко, и существуют различные подходы к классификации. Но что же обуславливает причины выбора методов воспитания?

Выбор метода – это всегда поиск оптимального пути воспитания. Критерии, определяющие выбор метода:

 цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их

 содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом

 возрастные особенности воспитанников

 уровень сформированности коллектива

 индивидуальные и личностные особенности воспитанников

 средства воспитания

 уровень педагогической квалификации и личных качеств учителя. Педагог выбирает те методы, с которыми он знаком.

 условия воспитания

 ожидаемые последствия

Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а так же от последовательности и логики применения совокупности методов.

Критерии воспитанности

Воспитание- процесс противоречивый и длительный. Результаты воспитания имеют нередко отдаленный характер, и учитывать их трудно. Под результатом воспитания понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Как определить воспитанность? Это сложная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема.

Критерии воспитанности – это теоретические разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности.

МАКАРЕНКО: «поступок по секрету» - поведение личности вне контролируемых условиях.

МАРЬЕНКО: способность руководствоваться в повседневной жизни нравственными нормами нашего общества.

МАЛЬКОВСКАЯ: активная жизненная позиция

МОНАХОВ, ШИЛОВА: по наличию общественно значимых качеств, предлагают список этих качеств и грацию оценок.

БОРДОВСКАЯ, РЕАН: «добро» как поведение на благо другого человека (группы и др.); «истину» как руководство при оценке действий и поступков; «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Критерии воспитанности условно можно подразделить:

 жесткие – важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи

 мягкие(облегченные) – для характеристики школьного воспитания, помогают получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества.

Можно выделить две группы критериев воспитанности:

• Содержательные – связаны с выделением адекватных изучаемому качеству

показателей.

• Оценочные – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности делятся на две группы:

1. связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках и т.д.

2. связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя – мотивами, убеждениями, планами и т.д.

Воспитательный потенциал урока истории

Статьи из альманаха под редакцией Е.Е. Вяземского:

1. Е.Е. Вяземский «Воспитание как целостный социально-педагогический феномен»

2. О.Ю. Стрелова «В многообразии – воспитательный потенциал истории»

3. А.Т. Степанищев «воспитание историей»

О возможности «воспитания историей» можно спорить бесконечно. Причина непримиримых противоречий, по мнению О.Ю. Стреловой, кроется в парадигмально противоположных подходах к сущности истории как учебного предмета.

В мировой образовательной практике до второй половины ХХ века традиционно считалось, что историю изучают для запоминания исторических фактов и извлечения из истории положительных примеров. Главное внимание в историческом образовании в этот период, как правило, уделялось формированию патриотических идей и государственных ценностей. В частности в России традиционно считалось, что история – это «хранилище уроков». При этом извлечение из истории положительных примеров и называлось «воспитанием историей». Однако, начиная примерно с 1970-х гг. в мировой педагогике начало утверждаться мнение (в настоящее время оно получило широкое распространение), что главная цель изучения истории в школе заключается в формировании гражданских качеств личности, навыков социального поведения, прежде всего навыка «критического мышления».

В этой связи представляет интерес выяснить, какие цели изучения истории, имеющие отношение к «воспитанию историей», отражены в новом государственном стандарте школьного исторического образования:

В основной школе:

• воспитание патриотизма, уважение к истории и традициям нашей родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни

• формирование ценностных ориентаций в ходе с исторически сложившимися культурными, религиозными, этнонациональными традициями

• применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в обществе, участие в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран.

В средней школе:

• воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин

• расширение социального опыта учащихся при анализе и обсуждении форм человеческого взаимодействия в истории

• развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими миротворческими системами

• формирование исторического мышления

Вместе с тем приоритетной целью воспитания в основной школе является воспитание патриотизма, уважение к истории и традициям нашей родины. В старшей школе – воспитание гражданственности.

Во главе угла деятельности учителя при разработке и реализации идеи воспитания на истории стоит вопрос: «Какие качества у учащихся надо воспитывать?» Этот вопрос не нов. А Т. Степанищев выделяет следующие пять качеств, которые отчетливо вырисовываются применительно к 21 веку, востребованных российским государством и обществом и реально формируемые в рамках школьного исторического образования:

• патриотизм. Осуществляется на: уважении отечественной истории, объективной оценке исторического прошлого; иллюстрациях героической борьбы, подвигов, талантов российских граждан – примерах для подражания; выработке непримиримости к недоброжелателям и врагам Отечества. Патриотизм не допускает эгоизма, проявление высокомерного отношения своего народа над другими.

• межнациональное согласие.

• социальный мир

• приятие общечеловеческих ценностей

• умение преодолевать трудности

Вообще из всех дисциплин изучаемых в школе, наибольшее воспитательное воздействие на учащихся оказывает истории. На ее основе формируются самые необходимые гражданину жизненные устои, обеспечивающие любовь к Родине, достойное служение своему народу.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в настоящее время возрастает роль исторического образования как фактора социализации учащихся, формирующего мировосприятие, гражданско-патриотическую позицию подрастающих поколений.

Внеклассная работа с учащимися по истории

Литература:

1. И.П. Подласый «Педагогика»,2002г.

2. П.И. Пидкасистый «Педагогика»,2004г

3. В.А. Сластенин «Педагогика»,2002

4. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: теория и практика воспитательных систем/ Под редакцией Н.Л. Селивановой.- М., 2000

5. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. – М., 1998

6. Историческое образование в современной школе: Альманах. – вып.4. воспитание историей.-М., 2004

Вопрос № 7

Обучение как система. Сущность процесса обучения. Классификация методов обучения. Современные методы обучения истории.

Литература:

• Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.

• Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.

• Харламов И.Ф. Педагогика. Компактный учебный курс. Минск. 2001 г.

• Харламов И.Ф. Педагогика. М. 2000 г.

Структура ответа:

1. Понятие и сущность обучения.

2. Обучение как система.

3. Цикличность обучения.

4. Функции обучения.

5. Понятие о методах обучения.

6. Классификация методов.

7. Современные методы обучения истории.

Понятие и сущность обучения

(Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.)

Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и "реализуется, оно и "передача" человеку определенных знаний, умений, навы­ков; оно и "целенаправленное .взаимодействие преподава­теля и учащихся", в ходе которого решаются задачи обра­зования учеников, "целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И.Ф. Харламов). Оно и "процесс деятельности преподавания и учения" и "познание или вид познавательной деятельности", и "совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочно е усвоение системы знаний, умений и навыков, формирова­ние умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности" и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в ка­честве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные

определения «обучение» не раскрывают его сущ­ность. Доказательством тому может служить хотя бы по­пытка охарактеризовать обучение как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки - не физические предме­ты, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. Значит отношение "учитель - ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик - приемник".

Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения - это це­ленаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» ("Педагогика"/ Под ред. Ю.К. Бабанского, иэд. 2-е. М., 1988. С. 339). Смысловая нагрузка в этом определении падает на ·целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся". Но легко заметить, что ука­занное взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно, обходит саму сущность обучения как целостного педагогического явления. Вот почему составители сборника "Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО". М., 1989, пытаясь из­бежать этого недостатка в определении понятия "обучение", пред­ложили свое, которое сводится к следующему: "Процесс обучения на современном этапе ... - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика" (с. 3). В этом определении акцент переносится не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей, личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные, взаимосвязанные, последовательно разви­вающиеся деятельности. Обучение в этом определении выступает как деятельность, а процесс обучения как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми. Однако, сделав акцент на содержании самого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенное обстоятельство, а именно, что си­стема деятельности в обучении не только создается самими людьми, но и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выпол нения определенных общественных целей. (Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. - Изд. 2-е, М., 1982. С. 129).

Содержанием обучения как процесса, на что справед­ливо обращает наше внимание В.К Дьяченко в своих ра­ботах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полнос­тью или частично обучаемый (см. В.К Дьяченко. Органи­зационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность ­какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, состав­ляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель­-методист становится за учительский стол и обучает ребен­ка технике написания букв, счету, таблице умножения, со­ставлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непо­средственно к тому практическому делу, которым занима­лись и занимаются столяр и учитель-методист, присоеди­няется еще одна забота - обучение ребенка, подростка. Обучение - это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-­практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К Дьяченко, отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают об­разцы программ и т.д.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или, другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на другую и сли­ваются воедино не только деятельность обучаемого и обу­чающегося, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и ко­торую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосред­ственное и косвенное, опосредованное общение" (Там же, с. 44-45). В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение ­деятельность учеников. Связи и взаимодействия преподавания и учения схематически можно представить следующим образом:

схема на стр. 132 (Педагогика. Педкасистый)

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и.обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает, как эта явствует из вышеприведенной схемы, противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможно­стей. Эта центральное противоречие проявляется в част­ных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что, в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент об­учения в организации деятельности. В последнем наибо­лее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи об­щение между учителем и учеником и обучение как тако­вое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое вза­имодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие "общение" шире, чем понятие "обучение", но любой, акт обучения - это общение. Со­держание же обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нрав­ственного поведения. При этом от него не требуется от­крытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, обучение - это общение, в процессе ко­торого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в осно­ве формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней актив­ности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося_необходимые и достаточные условия, направляет её, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информа­цию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятель­ности, которую схематично можно представить так:

Структура деятельности человека

Стр. 134 (Педагогика. Педкасистый)

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют - дидактический процесс - понятия не тождественны, не синони­мы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП=М+Аф+Ау ,

где ДП - дидактический процесс, М - мотивация уча­щихся к учению; Аф- алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау - алго­ритм управления (деятельность учителя по управлению учением). Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определённую сумму знаний, нвыков, умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;

- ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно- материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена вто­рой. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенци­ал. Другими двумя показателями развития циклов учебно­го процесса выступают средства обучения и его результа­тивность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: что же это за система? Какие функции она выполняет? Из чего она состоит; из каких элементов? Ответы на эти вопросы дают нам возможность понять саму природу процесса обу­чения.

Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности».

(Харламов И.Ф. Педагогика. М. 2000 г.)

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образо­вания. Но чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хо­рошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педа­гогический процесс. Важнейшая и непроходящая задача школы ­добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вы­рабатывать умения и навыки применять их на практике, формиро­вать научное мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы уча­щиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки методических умений и навыков.

Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем со­стоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего, отмечают, что этот процесс характеризуется двycторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который излага­ет программный материал и руководит этим процессом, а с дру­гой - учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активиого взаимодействия между обучающими обучающимися.

Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии говорится: «Обучение - целенаправленный процесс взаимодейст­вия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение зна­ний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие уча­щихся».

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпы­вающим и ясным? Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в про­цессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие пе­дагога и учащихся, все же основу и суть этого взаимодействия состав­ляет организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвест­но, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто де­лает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет. В этом случае обучение, естественно, не происходит.

Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как прави­ло, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты имеют место не всегда. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно гово­рить об их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущ­ностную характеристику обучения составляет не столько взаимо­действие учителя и учащихся (хотя оно имеет место), сколько уме­лая организация и стимулирование учебно-познавательной деятель­ности последних, в каких бы формах она ни протекала.

В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творчес­ких способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбу­дить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происхо­дит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые необходимо решать в процесс е обучения. Важнейшими из них являются следующие:

а) стимулирование учебно-познавательной активности обучаю­щихся:

б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и да­рований;

г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетичес­кой культуры;

д) совершенствование учебных умений и навыков.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися зна­ниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслитель­ных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскры­тию этих понятий.

Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом - выступает как предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и общественных яв­лений, философ П.В. Копнин писал: «Знание - это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом».

В этом значении понятие знание в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Но это овладе­ние носит специфический характер и выражается не в открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке, и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизво­дить и применять на практике, т.е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося. Вот почему знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизво­дить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обо6щения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение­ - это владение способами (приёмами, действиями) применения усваивае­мых знаний на практике. Например, умение решать задачи по мате­матике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совер­шенства. Например, беглое чтение школьника может рассматри­ваться как навык, составляющий важный элемент умения осмыслен­ного чтения.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в про­цессе обучения психические свойства личности, которые, с одной сторо­ны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной дея­тельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной дея­тельности.

Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям, помогающим добиваться успехов в учении, относят­ся такие индивидуально-психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость, целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли достигнет больших спехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся также внимательность, умение поддерживать произвольную па­мять, сообразительность, упорство в преодолении трудностей и т.д.

Специальные же способности проявляются только в отдельных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки, особую сообрази­тельность в математике, склонность к литературному творчеству или изобразительному искусству. Хотя общие и специальные спо­собности имеют свою специфику, развиваются они в тесной взаи­мосвязи и единстве. Такие психологические способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание, содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам. Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также зада­чи формирования научного мировоззрения и нравственно-эстети­ческой культуры учащихся, однако сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим вопросам.

Характеристика процесса обучения как целостной системы

(Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.)

Охарактеризовать процесс обучения как систему мож­но только проследив эту систему в её динамике, т.е. выявив каким образом, изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с её функциями. При этом следует помнить, что речь идет не про­сто 0 любой системе, а о системе особой - системе дея­тельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношениях (например, преобразовательно-­активных или созерцательно-исполнительных, потреби­тельско-иждивенческих или действенно-созидательных и других). Эта система создается_самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?

В педагогической науке пока нет однозначной трак­товки этих понятий. В общефилософском понимании це­лостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружаю­щей среды (см. Энциклопедический словарь"/М., 1984. С. 148). Это объективное свойство объектов, процессов. Од­нако оно может и не быть постоянно им присуще. Це­лостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогики как науки и педагогической практики. Целостность педа­гогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный. процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и кон­струируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном - целостность является как закономерное. свойство учебного процесса. Она· объективно существует постольку, поскольку существует в, обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инва­риантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном пони­мании, такими характеристиками являются единство пре­подавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно, в реальной педагоги­ческой практике, целостность процесса обучения специ­ально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство обра­зовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных перепле­тающихся связях.

Принцип целостности обучения отражает это един­ство. Оно реализуется на практике комплексом задач уро­ка, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и В деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплекс­ность его задач и средств их реализации находит выраже­ние в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласований процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его из­менения.

Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, ­так определяет это понятие один из видных ученых­ специалистов В.П. Кузьмин в своей книге "Принципы си­стемности В теории и методологии К-Маркса" (М., 1986. С. 111).

Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся:, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостную си­стему можно представить следующим образом (см. схему на стр. 138).

Системообразующими понятиям и процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учи­теля (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержа­ние учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обуче­ния как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных ных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и подчинено общим целям воспитания, т.н. глобальным це­лям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность пре­подавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения - их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, обра­зующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать. Схема на стр. 138 Педкасистый (педагогика).

Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

- анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

- планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

- исполнение обучающих и учебных операций, организа­ция учебной работы учителя и учеников (организация и само­организация учащихся при применении нового учебного мате­риала до оптимального его уровня в данных условиях);

- организация обратной связи, контроль и корректирование

работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; - анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

- подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теорети­ческой представленности. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Та­кой анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой системы.

Процесс обучения как система

(Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.)

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные за­ведения, специальные классы в отдельных общеобразователь­ных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всесторонне­го развития возможностей и способностей каждого ребенка. Та­кие изменения в системе образования рассматриваются как ре­форма этой системы, но как реформа социально-экономическо­го характера, а не дидактического.

Процесс обучения, по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действитель­но меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответст­вии с развитием общества. Процесс обучения можно рассмат­ривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя, преж­де всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы приме­нения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенство­вать практическую деятельность, а вместе с тем и совершен­ствовать окружающую нас действительность. Для постоянно­го развития, для постоянного познания мира, общество воору­жает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира. И, самое главное, об­щество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Постоянно совершенствуясь и развиваясь, процесс обуче­ния по своей природе остается тем же, чем он был всегда: пе­дагог не может обойтись без классной доски, учебника и сло­ва учителя. Поэтому коренное реформирование процесс а обу­чения может произойти только в результате повсеместного внедрения совершенно новых средств обучения (источников информации): например, компьютеров с соответствующими программами, в настоящее время ведутся разнообразные эк­сперименты по обучению при помощи гипнотического сна. Но станут ли эти методы достоянием массовых учебных уч­реждений, пока что неясно.

Одной из существенных особенностей процесса обучения является то, что представление о нем имеет практически каждый человек, так как каждый из нас в свое и жизни являлся и является непосредственным участником этого процесса. Поэтому обучающие непроизвольно действуют в соответствии со стереотипами, приобретенными в детстве, когда их учили, и во взрослой жизни, когда приходилось учить самим.

Потребность обучения возникла с возникновением общес­тва и постоянно совершенствуется в соответствии с его разви­тием. Процесс обучения можно определить как передачу опы­та, который включает в себя прежде всего знания об окружа­ющей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подраста­ющие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к име­ющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Традиционный процесс обучения (обучения как ремесла), всегда строился на основе формальной логики. Так, например, при изучении биологии (50-е гг.) учащимся в общеобразова­тельной школе предлагалось изучить особенности скелета кро­лика, птицы, рыбы, лягушки для того, чтобы потом сформиро­вать понятие о скелете животного вообще. В настоящее время процесс обучения все больше и больше строится на основе ди­алектической логики, когда процесс изучения какого-то явле­ния начинается не с отдельных его характеристик, которые по­том обобщаются, а сразу с наиболее общего понятия, которое потом уточняется на примере отдельных деталей в процессе длительного повторения. Примером такого обучения может служить методика известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова.

При изучении одного из разделов программы, на который, ска­жем, отводится 20 ч, В.Ф. Шаталов на первых же уроках изла­гал суть раздела в целом, а на последующих уроках, при изуче­нии частного учебного материала, неоднократно повторял с учащимися важнейшие понятия изучаемой темы.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традици­онно поэтому процесс обучения рассматривается как включа­ющий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включе­ние в непосредственную деятельность по приобретению зна­ний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. В.Ф. Шаталов отмечал, что в начале своей экспе­риментальной работы почти к каждому уроку он готовился по 5-6 ч, продумывая не только и не столько то, что он будет рассказывать, сколько характер деятельности учащихся (ка­кие вопросы перед ними будет ставить, как будет вызывать У них интерес к теме урока, как вызовет У них желание проявить самостоятельность и т. д.).

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных уме­ний и навыков у обучающихся, т. е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать лич­ность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. вот поэтому еще К.Д. Ушинский от­мечал, что «МЫ не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами,.. Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностями в зоне ближайшего развития.».

Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладе­ли. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличии от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологичес­ком подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (это­му этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное дос­тижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррек­ция обучения, направленная на достижение поставленных це­лей; 5) заключительная оценка результатов.

Схема стр 8. Голуб (Дидактика).

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые опре­деляют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наибо­лее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Следующее, не менее существенное понятие дидактики - содержание образования. Это конкретный объем знаний, уме­ний и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и техни­ческие средства).

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то немаловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших поня­тий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обуча­ющихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все­ формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержа­ние, средства, методы и формы обучения.

Средствами обучения являются разнообразные источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия и т. п.). Все они возникали на разных этапах разви­тия общества и постоянно совершенствуются.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (3УН). Однако время, когда процесс обучения формировал только 3УНы прошло. Сегодня процесс должен ориентировать­ся на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личнос­тный. Предметный аспект - это овладение обучающимися ос­новами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладе­ние такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познаватель­ных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигатель­ная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирова­ние потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, сос­тавляющие структуру личности: индивидуально-типологи­ческие особенности, психические процессы, опыт и направ­ленность. Схема стр. 10. Голуб (Дидактика).

Эти компоненты имеют как биологический, так и социаль­ный характер. Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).

Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями, которые могут способствовать их развитию.

Опыт в основном приобретается, но частично умения и навыки, уровень их развития могут зависеть и от каких-то биологических начал. Пример он может служить овладение профессиональной деятельностью в семье, если в течение нескольких поколений молодые ее члены овладевают профессией своих предков.

Что касается направленности, то ее компоненты практичес­ки полностью определяются социальными условиями жизни.

Таким образом, если провести условную диагональную ли­нию в схеме структуры личности, то все что находится «над линией» имеет характер природный, наследственный, а все что «под линией» - зависит от социальных условий, т. е. формиру­ется. Из таблицы видно, что при определении целей обучения мы должны учитывать условно ту часть компонентов структу­ры личности, которые находятся под пунктирной линией. Поэтому цели обучения не могут ограничиваться только фор­мированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процес­се обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного совершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков - это далеко не главная цель. Обу­чение должно способствовать образованию личности, т. е. прес­ледовать как предметные, так и личностные цели.

В нашей отечественной дидактике, вплоть до конца 50-х ГГ., при определении целей в процессе обучения учителя ориентировались в основном только на пересказ содержания учебни­ков. Процесс в большинстве случаев носил догматический ха­рактер, а знания учащихся ограничивались определенным уровнем представлений об изучаемых явлениях. Известный философ Ильенков в свое время отмечал, что то, что мы назы­ваем знаниями, знаниями в буквальном смысле не являются.

В 1958 Г.был принят закон о связи школы с жизнью. Наря­ду со многими преобразованиями, которые происходили в системе образования на основании этого закона, существенно стал меняться и процесс обучения, это касалось, в частности, и целей обучения. Учителя стали больше уделять внимания на организацию деятельности учащихся, а не только на пре­подавание. И уже в конце 60-х начале 70-х гг. таких учите­лей было 40% (по данным И.П. Раченко, НОТ учителя).

Не меньшее внимание проблеме целей обучения уделялось в начале 80-х гг. В этот период появилась плеяда известных педагогов-новаторов, как В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов и др.

В результате в конце 80-х начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого матери­ала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознако­мить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматри­вают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т. п.): сформировать интерес, развить познавательную ак­тивность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слиш­ком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражне­ние, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентиру­ют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Проблема постановки целей в дидактике получила назва­ние таксономия, что означает как бы систему целей по иерархии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (распо­ложение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимство­вано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, ви­ды, подвиды и пр.).

Таким образом, для управления познавательной деятель­ностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т. е. логику, последовательность (иерархию) конкрет­ных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять уча­щимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организа­ционный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; органи­зационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению, некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обу­чающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и уча­щиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и при­нята учащимися, и только после этого осуществляется выпол­нение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, со­поставление, классификация, сравнение, выделение главного, систематизация фактов и т. п.). В процессе выполнения зада­ния должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся.

(Харламов И.Ф. Педагогика. М. 2000 г.)

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внут­ренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельнос­ти, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю струк­туру и организацию процесса обучения в виде схемы. Схема стр. 147. Харламов (Педагогика).

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущност­ную характеристику обучения как педагогического процесса и ди­дактические подходы к его практическому осуществлению.

Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимо­действия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесс а дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта ор­ганизация включает в себя постановку целей учебной работы, воз­буждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических при­емов при изложении изучаемого материала, как это иногда пред­ставляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивацион­ной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д. - на всех этапах учебного процесса.

Именно с этих позиций и обратимся к рассмотрению сущности и назначения каждого структурного компонента обучения.

Определение целевого компонента обучения.

Организация процесса обучения, прежде всего, связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения – это не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е. того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащих­ся понятными смысл и способы организации учебно-познаватель­ной деятельности и оказывают существенное влияние на ее активи­зацию.

Практическое определение целей обучения - процесс достаточ­но сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Сле­дует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности решаются три основных группы взаимосвязанных целей. К первой из них отно­сятся цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками); ко второй - цели развивающие (развитие мышления, памяти, твор­ческих способностей) и к третьей - цели воспитательные (формирова­ние научного мировоззрения, нравственности и эстетической культу­ры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определять как образовательные, так и раз­вивающе-воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних занятиях будет прово­диться общее ознакомление с новой темой, на других - преобладать усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих ­главным будет выработка практических умений и навыков, на четвер­тых - проверка знаний и т.д. Все это необходимо доводить до созна­ния учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую направлен­ность своей учебно-познавательной деятельности.

Цикличность процесса обучения

(Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.)

Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснова­ны, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осу­ществляется в определенной среде и времени. Следова­тельно, учебный процесс подобно другим процессам должен иметь свои циклы.

В дидактической литературе употребляются термины ­"звенья учебного процесса", "этапы процесса обучения", "этапы познавательной деятельности", "фазы процесса обу­чения". В связи с этим возникает вопрос: правомерно ли вместе с понятиями "звенья", "фазы" употреблять еще один термин - циклы учебного процесса? Если да, то каким об­разом различать понятия "цикл", "этап", "звено" и т.п.?

Правильный ответ на этот вопрос мы получим тогда, когда будем учитывать сущность двуединого процесса: преподавание - учение, реализуемого в педагогической действи­тельности посредством общения. Вместе с тем следует иметь в виду не только процессуальную, но и деятель­ностную характеристику дидактического взаимодействия. "Цикл" - понятие более общее, чем понятие "звено" и "этап", так как последние входят в состав первого. Можно говорить об этапах усвоения учебного материала, об эта­пах планирования, организации, контроле дидактического цикла и т.д. Но не логично это понятие применительно к дидактическому взаимодействию, которое возникло как термин при разработке вопросов системного подхода к педагогическим явлениям.

Так, например, в своем исследовании, посвященном конкретизации дидактического представления о течении процесса обучения (см. главу "Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обу­чения" в книге "Вопросы методов и организации процесса обучения". М., 1982), В.С. Цетлин обосновывает три этапа процесса обучения, два из которых входят в так называемую урочную фазу, а третий со­ставляет неурочную фазу. Эти этапы, по утверждению автора, раз­личаются по целям учителя и учащихся, по полноте той системы, в которой выступает фрагмент содержания учебного материала, по характеру его связей с жизненной практикой и по тому, какими средствами на данном этапе осуществляется обучение.

Первый этап представляет собой, по утверждению автора, организацию и самоорганизацию применения содержания в учебной практике, деятельность учителя направлена на создание наиболее благоприятных условий для ознакомления учащихся с фрагментом содержания учебного материала. Второй этап подводит школьни­ков к непосредственному участию в жизни общества путем приме­нения учебных ситуаций, максимально приближенных к жизни: дея­тельность учителя направлена на усвоение учащимися фрагмента содержания до того уровня, какой необходим; чтобы использовать его в жизни. Наконец, третий этап - это этап организации и само­организации применения содержания в самой жизненной практике; деятельность учителя направлена теперь на непосредственное включение учащихся а необходимые для общества и для самой личности ее полноценной жизни и всестороннего развития формы и видов деятельности. Связь с жизнью на этом этапе носит личност­ный характер, учащиеся приобретают непосредственный опыт труда и поведения е обществе.

Заметим, однако, что обозначенные этапы жестко привязаны к фрагментам содержания учебного материала, а не к механизму самого процесса обучения. Поэтому различия их по целям учителя и учащихся, полноте системы их взаимодействия остаются скорее всего декларацией и не раскрывают существа самих актов обуче­ния.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодей­ствия выступает общение субъектов преподавания и уче­ния. Посредством дидактического взаимодействия порож­дается взаимопонимание, самосознание участников этого процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результа­том акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего, его завершение - причиной возникновения сле­дующего. Этот результат назовем микрорезультатом учения. Микрорезультат - это количественные изменения, происходящие в учебно-познавательных возможностях ученика.

В учебном процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности школь­ника - к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления, знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение.

Цикл - это совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние уче­ника как субъекта учения, как личности в целом. Резуль­тат отдельных циклов - это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.

Цель - заранее осознанный и планируемый результат.

Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность - элементы одного и того же процесса - процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывает­ся, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства, достижения ее: методы, приемы работы школы, учителя.

Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации - понимание обучения как управление развитием школьников.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в широком научно-прогностическом плане, так и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической педагогической деятельности. Так, например, в работах Н.Ф. Талызиной (См. Формирование познавательной дея­тельности учащихся. М., 1983; Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения. Первый - конкрети­зация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится; второй - микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до ука­зания конкретных видов учебно-познавательной деятель­ности, которые необходимо сформировать, и их характе­ристик - степени обобщенности, уровня автоматизиро­ванности.

Формулировка глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения, вы­бора норм, темпа и последовательности подачи учебного материала. Глобальная или генеральная цель - это всестороннее и гармоническое развитие подрастающего поколе­ния, творческое саморазвитие личности, формирование гражданина правового демократического государства. Гло­бальная цель отражает заказ общества к уровню образова­ния и воспитания учащихся.

Вторая разновидность целей - предметные цели, которые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обуче­ния. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Част­ные цели - это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каж­дом цикле усвоения учебного материала четыре таких специфических ближайших предметных дидактических цели:

- ознакомление и первичное закрепление учебного материала;

- актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровне;

- систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;

- контроль и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей обучения отбор содержания образования и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует проводить с учетом:

- ориентации на личность учащегося;

- крупноблочного подхода к формированию содержания

учебного материала;

- дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов;

- формирование умений самостоятельной исследовательской работы.

Вторым показателем при характеристике циклов учеб­ного процесса как целостной системы являются средства обучения. Под средствами обучения мы понимаем те мате­риальные и материализованные предметы, которые учи­тель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником. Важнейшим таким средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различ­ные типы учебных задач, соответствующие указанным ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности уча­щихся. Большинство специалистов по проблемному обу­чению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного ма­териала. В действительности же творческая и воспроизво­дящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и до­полняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

Следующим показателем циклов учебного процесса является результативность. Она прежде всего связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обучен­ности и воспитанности учащихся.

Таковы показатели цикличности учебного процесса.

Исходя из этих показателей, а именно - цели, средств и результативности обучения, выделяются четыре цикла учебного процесса.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла яв­ляется овладение общей схемой учебного материала и ме­тодами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепле­ние нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем системати­ческого привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач. В началь­ном цикле обучения реализуются следующие цели обуче­ния: а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем ана­лиза основных свойств и восприятие общей схемы данной темы; б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое, взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учеб­ного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обьденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и реальными учебными возможностями школьников становит­ся движущей силой учения и развития. Этот цикл учебно­го процесса состоит из трех основных этапов: 1) подготов­ка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала; 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью из­ложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач; З) контроль и самокон­троль успешности восприятия и понимания, а также пер­вичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными;; б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом пред­мете, категориях и закономерностях; в) единство обучения и развития; г) параллельное изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами результативности обучения в его начальном цикле являются: 1) самостоятельное воспроизведение изученного; 2) подтверждение фактами новых знаний; З) дифференциация основных признаков учебно­го материала; 4) готовность к решению типовых задач.

Этот начальный цикл обучения весьма рельефно просматривается в опыте работы учителей-новаторов С.Н. Лысенковой, Н.П. Гузика, Б.Ф. Шаталова, И.П. Вол­кова и др.

ВТОРОЙ цикл. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутри предметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сбор и ана­лиз фактов по данной теме. Во втором цикле учитель дол­жен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способами его применения, противоречие между знанием и формированием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехо­да от одного уровня усвоения к другому, от менее кон­кретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

- воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

- применение знаний на практике в ситуации внутрипредметного характера и формирование навыков и умений;

- анализ ранее неосознанных свойств учебного материа­ла (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учеб­ных задач.

ТРЕТИЙ цикл. Основное содержание этого цикла ­систематизация, обобщение понятий, генерализация уме­ний, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретённых умений. При организации конкретной учебной и познавательной деятельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизнен­ные ситуации, в том числе и межпредметные. Показателем результативности обучения в этом цикле являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ цикл. Проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью кон­троля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо различимы. В каждом цикле содержатся новые качества, сторо­ны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позво­ляют открыть новые сферы деятельности учителя и уча­щихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой отражаются все стороны учебного процесса; цель - деятельность преподавания - средства преподавания и учения - дея­тельность и учения - результат.

Цикличный анализ учебного процесса позволяет одновременно выявить и процессуальные особенности его как целостной системы; Они сводятся к следующим:

ПЕРВАЯ ОСОБЕННОСТЬ. Учебный процесс есть взаимопроникновение преподавания и учения, их единство. Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе обучения между этими компонентами рождается согласованное дидактическое взаимодействие.

Взаимосогласованность компонентов обеспечивает функционирование учебного процесса. Гармония между этими компонентами, достигаемая в ходе общения субъек­тов деятельностей, является одним из основных путей повышения результативности обучения. Она одновременно выступает одним из основных требований к управлению обучением.

ВТОРОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ учебного процесса является его динамичность. Динамичность - это циклическое движение обучения во времени. Во взаимодействии преподавания и учения содержание образования как объект деятельности и одновременно как одно из средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое. Этот переход происходит не прямолинейно, а спиралеоб­разно. Спиралеобразность процесса порождает его цик­личность. Циклы учебного процесса управляются в соот­ветствии с определенными дидактическими целями обуче­ния. Планомерный переход от одного цикла к другому яв­ляется следующим требованием к управлению обучением.

ТРЕТЬЯ ОСОБЕННОСТЬ учебного процесса заключает­ся в том, что сразу нельзя оценить, как воспринята школьниками та или иная информация, какие внутренние процессы происходят в результате усвоения учебного ма­териала, какие внешние и внутренние, случайные и за­планированные факторы влияют на обучение. В учебном процессе могут встречаться некоторые отклонения от за­планированного. Чтобы уменьшить, преодолеть вероят­ность отклонений, ставка делается на главное. Это первое правило, которое надо учитывать в управлении обучением. Ради достижения главного допускаются некоторые ком­промиссы между случайным и запланированным, между достигнутым и желаемым. Это второе правило. Когда учитель правильно определяет главное направление, главную цель каждого акта педагогического взаимодействия и воз­действия, тогда уменьшается вероятность отклонения от нормального, ограничиваются компромиссы.

Целенаправленная организация и управление обуче­нием со стороны учителя - это, прежде всего знание и умение представить себе в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебно-познавательной деятельности учащихся, ее продукты, умение правильно формулировать цели и измерять их достижение, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.

Функции обучения

(Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.)

Философия определяет функции как внешние прояв­ления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше пред­ставление о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие "функция" близко к понятию "задача обучения". Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную,

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование зна­ний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохра­нение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризо­ванные знания, согласно выводам ученых, характеризуют­ся полнотой, системностью, осознанностью и действен­нocтью. Это значит, что в процессе обучения ученики по­лучают необходимые фундаментальные сведения по осно­вам наук и видам деятельности, представленные в опреде­ленной системе, упорядоченные, при условии, что уча­щиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизнен­ных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать, владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лаборатор­ная научная работа). К общим умениям и навыкам отно­сятся владение устной и письменной речью, информаци­онными материалами, чтение, работа с книгой, рефериро­вание и пр.

Анализ образовательной функции обучения естествен­но ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлени­ях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психоло­гической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, сред­ство развития личности. Один из важнейших законов пси­хологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как из­вестно из психологии, развивается в процессе деятель­ности.

Однако психология и дидактика ХХ века утвержда­ют, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направ­ленность, разработано и организовано так, чтобы вклю­чать учащегося в активную и сознательную разнообраз­ную деятельность. Развивающая функция обучения реа­лизуется в ряде специальных технологий или методиче­ских систем, преследующих именно цели развития лич­ности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин "развивающее обучение". В 60-е годы один из российских дидактов Л.Б. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия; речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе об­учения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчин­ской и др. Благодаря этим исследованиям, отечествен­ная дидактика получила ценные результаты: теорию по­этапного формирования умственных действий (П.А. Галь­перин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятель­ности учащихся и др.

Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., учение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Надо отметить, что развитие сенсорной, двигатель­ной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важ­но, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окру­жающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движе­ние, Т.е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произволь­ные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной, эмоциональной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и бо­гатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вообще явлений жизни является также одной из задач обучения. В ди­дактике имеются примеры таких методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б.Неменкий, И.Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развиваю­щий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспи­тательная ФУНКЦИЯ обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эсте­тические представления, система взглядов на мир, способ­ность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподава­ние музыки, литературы, ИСТОРИИ, психологии, художе­ственной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для форми­рования личности. Однако нельзя утверждать об автома­тизме воспитания на этих предметах. Содержание учебно­го материала может вызывать неожиданные, противопо­ложные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гу­манитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участни­ков процесс а обучения, стиль руководства учителем по­знавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который сое­диняет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятель­ность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя - осуществлять руководящую роль и- деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учеб­ный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и обще­ния, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реали­зации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем, во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней. Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс обучения целям воспитания. Необходимо созда­вать условия для благоприятного формирования школьни­ков, оставив им право, свободу и самостоятельность в ана­лизе действительности и выборе системы взглядов. Не случайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна форми­ровать взглядов учащихся, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже Было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обуче­ние. Подтверждением этому служит отсев педагогически запущенных учеников из школы.

Итак, наукой выделены три функции процесса обу­чения, которые характеризуют его специфические свойства. В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: об­учение, развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонен­тах процесса обучения: в комплексе задач урока или ка­кого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения. Этим опре­деляется ряд требований к обучению, выполнение кото­рых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

Понятие о методах обучения

(Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.)

Мы уже отмечали, что обучение - это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными спо­собами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляет­ся. В самом общем плане эти способы деятельности и рассмат­риваются нами как методы процесса обучения.

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от истори­ческих и социальных условий. Реформируются учебные уч­реждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающих­ся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущнос­ти методов обучения.

Мы отмечали, что эффективность процесса обучения преж­де всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приема­ми активизировать эту деятельность, и потому наряду с поня­тием методы обучения мы употребляем и понятие приемы обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответ­ную реакцию учащихся, соответствующую целям этого дей­ствия. Прием - это более частное понятие по отношению к :По­нятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проб­лемных, ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п. Располагая разнообразными при­емами и по-разному организуя характер деятельности уча­щихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включе­ния учащихся в непосредственную практическую деятель­ность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникно­вения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не игра­ют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде. Общество не мо­жет позволить, чтобы подрастающее поколение каждый раз повторяли путь в познании, пройденный всеми предыдущими поколениями. И поэтому всегда какая-то часть накопленной информации, накопленных знаний будет передаваться в гото­вом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует раз­личные средства доказательности, он не просто передает зна­ния в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства (в процессе обучения изучалась одна технология, а в процесс е трудовой деятельность внедряются новые, ранее не изуча­емые) возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной позна­вательной и творческой деятельности: Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трак­товаться как способы организации самостоятельной познава­тельной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем разви­тию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обу­чения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения - это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдель­ных явлений, и способы организации самостоятельной прак­тической и познавательной деятельности учащихся и однов­ременно - способы стимулирования этой деятельности.

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные сто­роны этого педагогического явления. Дать однозначное опре­деление методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны про­цесса обучения, какие классические системы обучения рас­сматриваются как приоритетные и что берется за основу клас­сификации методов обучения.

Классификация методов обучения

(Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.)

Классифицировать методы - это значит группировать (объединять) их по каким-то общим признакам. Можно это делать в соответствии со средствами обучения, такими как: слово (устное слово учителя или печатное слово учебника), нагляд­ные пособия, технические средства и т. д.

В практике работы школы возникла и другая классифика­ция, когда методы обучения группируются по основным эта­пам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения: методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.); методы совершенствования знаний (упражне­ния, повторение); методы закрепления; методы развития на­выков; методы творческой деятельности и т. п. Такая класси­фикация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, так как здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала.

Иногда классифицируют методы на основе деятельности учителя или учащихся: методы изложения нового материала учителем и методы самостоятельной работы учащихся, их рас­сматривают как пассивные и активные методы. Однако при любых методах, используемых учителем, учащиеся должны быть активны, иначе процесс обучения будет формальным.

Свою классификацию дает Т.А.Ильина. Она за основу берет дидактические цели и средства обучения и выделяет такие группы: методы сообщения новых знаний (имеются в виду, прежде всего методы устного изложения материала учите­лем); методы, используемые для приобретения учащимися новых знаний, их закрепления и выработки умений и навы­ков; методы работы с техническими средствами (лаборатор­ные и практические работы); методы самостоятельной работы учащихся; методы проверки и контроля усвоения учебного материала. Но и в этой классификаций определенные методы могут одновременно относиться к нескольким группам, по­этому она 'I'акже не может быть признана объективной и единственной.

Некоторые вузовские работники, а процесс обучения в вузе существенно отличается от процесса обучения в школе, счи­тают, что все методы обучения можно разделить на две основ­ные группы: методы индукции и методы дедукции.

Однако такое объединение методов является слишком об­щим. И в данном случае классифицируются скорее не методы обучения как таковые, а методы логического мышления. Действительно, в процессе обучения педагог должен показы­вать ход своих рассуждений, а не только передавать факты в готовом виде, применять образцы тех или иных методов твор­ческой деятельности, чтобы обучать методам индукции и де­дукции, как методам логического мышления.

Когда в педагогическую науку более глубоко стали внедряться классические обучающие системы: объяснительно-ил­люстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского. За основу объединения методов он взял особенности деятель­ности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирова­ния и мотивации учебно-познавательной деятельности, мето­ды контроля и самоконтроля.

Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процесс е формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как ис­точник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исто­рической практикой обучения, опытом самой жизни.

Итак, одним из видов классификации методов обучения яв­ляются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, бе­седа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только пере­давать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога Вызвать их мыслительную активность.

Работа с учебником, книгой, справочной литературой так­же может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыс­кивается информация для ответа на определенные вопросы. Иначе говоря, рассказ, лекция, беседа (словесные методы обу­чения) - это общеизвестные, традиционные методы, но они должны в современных условия рассматриваться не только в плане сообщения готовой информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих способностей.

Рассмотрим более подробно особенности методов этойгруппы:

Объяснение. Многие учителя, обращаясь к учащимся, го­ворят: «Перехожу к объяснению нового материала,). На са­мом же деле учитель очень часто, давая новую информацию, пользуется, по сути, методом рассказа, в процессе которого ис­пользует и метод объяснения. Объяснение - это доказатель­ное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п. Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самосто­ятельного метода обучения, когда оно связано с сообщением каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение высту­пает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.

Рассказ. Традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагрузку при коллективных формах обучения, у них и возникают затруднения в плане прочности запоминания, глу­бины мыслительной деятельности. Чтобы избежать этого, учи­теля пытаются менять по ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.

С активным внедрением элементов проблемного обучения все чаще стали использоваться элементы проблемного изло­жения знаний в процесс е рассказа. Иначе говоря, учитель не только передает информацию в готовом виде, а еще и рассуж­дает по ходу сообщения информации. Он ставит вопросы, ко­торые возникали перед человечеством, перед наукой, перед жизнью, практикой и показывает различные подходы к отве­там на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая ис­тинность объективных, одновременно демонстрируя логику своих рассуждений.

Изложение материала в такой форме имеет ряд преиму­ществ в психолого-педагогическом аспекте:

- сообщаемый материал дается более доказательно, а зна­ния учащихся становятся более осознанными и легче при об­ретают характер убеждений;

- такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им пример творческого поиска;

- оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Использование рассказа возможно не только с учащимися старших, но и младших классов. Однако при всех преимущес­твах этой формы, она не всегда уместна, так как требует го­раздо больше времени да и учебный материал часто нужно да­вать уже в готовом виде.

Лекция. Это тоже один из методов устного изложения, который отличается от рассказа большей строгостью изложе­ния, лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как пра­вило, нет в соответствующих учебниках. Этот метод исполь­зуется в старших классах. Лекция, как и рассказ, может чи­таться с целью передать учащимся готовую информацию (час­то с элементами проблемного изложения).

Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявляются и к лекции. В зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ) могут быть вводны­ми, обобщающими, обзорными и проблемными.

Беседа. Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так же, как и предыдущие мето­ды, может использоваться по-разному. Например, объясняя какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи получаемой ими новой информа­ции с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в полной мере способствует развитию мыслительной деятель­ности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный', учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и Т.П.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поиско­вую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повыша­ют интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный харак­тер познавательной деятельности (наводящая беседа, эврис­тическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреп­лении изученного материала, что позволяет сэкономить учеб­ное время.

Существуют и некоторые другие формы бесед. Так, напри­мер, при проверке того, что было предложено выучить на­изусть, используется так называемая катехическая беседа. Ее цель - заучивание и проверка прочности заученного. Особенно имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некото­рые наиболее общие требования, предъявляемые к ним. Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный мате­риал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала); каким образом должно вы­полняться упражнение (образец выполнения). Могут быть уп­ражнения и творческого характера, когда учащиеся самосто­ятельно должны найти пути его выполнения. Неслучайно ог­ромное значение опытные учителя придают так называемому комментированию домашнего задания.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усво­ение знаний, направленное на запоминание учебного матери­ала. Потом идут упражнения с целью про верки качества зна­ний и умений, которые предполагают воспроизведение усво­енного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и уп­ражнения творческого характера, требующие самостоятель­ного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

Наряду с упражнениями используются лабораторные рабо­ты. Они чаще всего применяются в сочетании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъ­являются те же дидактические требования, что и к упражне­ниям и демонстрациям.

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобща­ющий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической куль­туры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компьютерной техники. Данная классификация методов обучения (по средствам обучения) сложилась в самой практике и была теоретически обоб­щена в работах М.А. Данилова и Б.П. Есипова. С появлением новых средств и приемов активизации познавательной де­ятельности классификация по средствами обучения не могла удовлетворить требований как теории, так и практики обуче­ния.

Исходя из таких соображений, И. Я. Лернер и М.Н. Скат­кин в 70-х гг. предложили свою классификацию. За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение: метод обучения пред­ставляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятель­ность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования.

Они выделили пять конкретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классифи­кациях): информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристичес­кий и исследовательский.

Информационно-рецептивный. Само его название проис­ходит от двух слов: информация и рецепция, т. е. восприятие. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию.

Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные средства, практический показ учителем выпол­нения какого-то упражнения (на уроке физкультуры) и т. п.

Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблю­дают, соотносят новую информацию с имеющимися у них све­дениями. Такой метод, по мнению авторов, является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наиболь­ший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической лите­ратуре. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептив­ным при меняется репродуктивный метод (от слова репродук­ция - воспроизведение). Инофрмационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их соз­нательного и прочного запоминания, поэтому учитель вы­нужден организовывать деятельность учащихся по неоднок­ратному воспроизведению усваиваемых знаний, т. е. исполь­зовать репродуктивный метод обучения. Для этого использу­ются разнообразные упражнения, лабораторные, практичес­кие работы, программированный контроль, различные фор­мы самоконтроля и т. п.

Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют фор­мированию знаний, навыков и умений у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обоб­щение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение. Суть его заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учителем могут быть использованы любые сред­ства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При этом методе учащиеся не только воспринимают, осоз­нают и запоминают ГOTOBY~ информацию, но и следят за ло­гикой доказательств, за движением мысли учителя, контро­лируя ее убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод. При этом методе способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Отечественная педагогическая наука обращала внимание на использование подобного метода обучения еще в 20-е ГГ., именно тогда прогрессивные ученые и практики пытались ввести метод самостоятельного добывания знаний во внеклас­сной работе. Однако социальные условия того времени не спо­собствовали развитию подобных методов, так как идеология сводила процесс обучения только к передаче определенной информации в готовом виде.

Исследовательский метод. Это способ организации творчес­кой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладе­вать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Задания, выполняемые с использованием исследователь­ского метода, должны включать в себя все элементы самосто­ятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источ­ников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Таким образом, в данной классификации выделяется пять конкретных методов обучения, а не отдельные группы мето­дов, как это делается в других классификациях. Все эти пять методов делятся на две группы: репродуктивные (информаци­онно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (час­тично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в тесней­шей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый матери­ал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого харак­тера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разре­шению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.

Выбор методов обучения

Выбор метода прежде всего определяется целями обучения.

Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

Выбор метода обучения зависит от возрастных особеннос­тей учащихся (можно предложить двухчасовую обзорную лекцию старшеклассникам, но этого нельзя делать в млад­ших классах) и от уровня их развития (даже уровень разви­тия трех параллельных классов может быть разным, не гово­ря уже о классах выравнивания и т. п.). При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста;

Выбор метода зависит от материальной базы учебного заведения (на уроках физкультуры - это спортзал и его оборудование, на уроках физики - это наличие приборов, это аудио средства в кабинете иностранного языка и т. п.).

При выборе метода необходимо учитывать географические и демографические особенности местности, где находится учебное заведение, особенности жизненного опыта учащихся. Необходимо также учитывать психологические и физиологические особенности детей.

Методы проверки и оценки знаний

Все предыдущие классификации методов обучения предполагают проверку знаний учащихся, проверку характера их деятельности, коррекцию этой деятельности. Цель проверки и оценки знаний учащихся - обеспечить качество знаний уча­щихся, уровень их развития.

Основные недостатки при осуществлении проверки и оцен­ки знаний: неправильное понимание ее функций, неоправ­данно переоценивается ее роль в процесс е обучения, проверка и оценка превращаются в самоцель на уроке; использование однообразных методов про верки и оценки знаний; субъективизм в выставлении оценок, отсутствие четких, обоснован­ных критериев.

Необходимо, осуществляя проверку и оценку знаний, помнить, что она должна выполнять три важнейших функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. Контролирующая - это основная функция, а обучающая и воспитыва­ющая являются сопутствующими. Однако при разных целях и видах проверки эти три функции могут проявляться пораз­ному. Например, если взять такую форму проверки как ито­говый экзамен (методы при его проведении могут быть разны­ми), то преобладающей функцией здесь является контролиру­ющая (уже нет времени на обучение).

Если ведется текущая проверка усвоения изучаемого материала, то в этом случае доминировать должна обучающая функция. Может быть доминирующей и воспитывающая, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздейство­вать на их психологические особенности (развивать волю, па­мять и пр.), стимулируя их оценкой, при про явлении излиш­ней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке. В целом же, хотя оценка и должна быть объективной, по своей природе она всегда субъективна.

В соответствии с этими функциями, выбираются и конкретные методы проверки и оценки знаний учащихся.

Наиболее распространенными являются два вида проверки: текущая и итоговая. Общеизвестными видами текущей провер­ки являются: различные формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с такими традиционными формами применяются и другие: проверка с помощью различных перфокарт, проверка выполнения задания с помощью компьютера и' др. Своеобразной формой контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя за учащимися. Разнообразные формы контроля должны использоваться не только в процессе традиционного «опроса», как своеобраз­ного этапа урока, а на протяжении всего урока.

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спро­сить и оценить - все это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку.' Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их това­рища. У каждого учителя должна быть своя система контро­ля, она должна включать разнообразные средства и приемы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения зна­ниями.

Формы контроля не должны сводиться только к организа­ции воспроизводящей, репродуктивной деятельности уча­щихся, чем традиционно страдает процесс обучения в нашей отечественной школе. Необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся при выборе форм контроля.

Особые требования должны предъявляться к итоговым письменным работам, которые необходимо проводить лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усво­ило соответствующий учебный материал. Такие работы дол­жны быть посильными для учащихся, способствующими формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.

Если говорить о письменных и устных формах проверки знаний, то каждая из них имеет свои специфические стороны и свое значение. Устная форма способствует выработке быс­трой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся. Пись­менная про верка эффективнее развивает логическое мышле­ние, приучает к большей точности в ответах. В последнее вре­мя используются разные формы тестирования с целью выяв­ления знаний и уровня развития учащихся. Используются вузовские формы работы и соответствующие формы контроля (лекции, семинары, зачеты). Эти новые формы не должны ис­ключать и текущей проверки знаний учащихся. Зачетная система дает возможность более эффективно вести тематичес­кий учет знаний учащихся.

Специфической формой проверки и оценки знаний являют­ся экзамены, которые являются и средством государственно­го контроля за работой образовательных учреждений. В на­шей отечественной школе экзамены были введены в 1932 г. (до этого проводились «испытания»), методика и система их проведения постоянно менялась. С введением экзаменов зара­нее готовились специальные вопросники с учетом индивиду­альных особенностей каждого ученика, но в 1935 г. такой под­ход был осужден, так как требования должны быть едиными по всем соответствующим учебным предметам. До 1954 г. эк­замены проводились по всем основным учебным предметам, начиная с 4-го класса. С 1954 г. экзамены остались только в 7 и 10 классах (с 1958 г. - в 9 и 11 классах).

Требования, предъявляемые к оценке знаний

Чем больше объективности при оценке знаний учащихся, независимо от учебного предмета, тем больше это стимулиру­ет учащихся. Как правило, оценка должна ставиться за уро­вень и характер знаний, но не в порядке награды или наказа­ния за поведение на уроке. Требования к оценке должны быть оптимальными (незавышенными и незаниженными). Так называемое «завышение» оценки снижает уровень развития учащихся, уровень их знаний. Вместе с тем, слишком высо­кие требования тоже вредны, они снижают интерес к учебе.

Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя к отдельным учащимся («больше тройки не полу­чишь» И т.п.).

Наиболее объективным критерием оценки всегда должна являться программа соответствующего учебного предмета.

Оценка знаний в нашей отечественной школе не оставалась неизменной. Так, до 1935 г. существовала трехбалльная оцен­ка: «весьма удовлетворительно», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Потом ее признали непригодной, так как она приводит к уравниловке в знаниях учащихся.

Тогда была введена сохранившаяся до наших дней пятибалльная система. И выглядит 'она следующим образом: «отлич­но» (пять) - обычно ставится учащемуся за знания в полном объеме требований программы; «хорошо» (четыре) - за знания в объеме требований программы с несущественными отклоне­ниями (например, нарушилась логика изложения материала и т. п.); «удовлетворительно» (три) - за имеющийся объем зна­ний, если он позволяет учащемуся двигаться дальше при изу­чении последующего материала, хотя уровень его знаний и дос­таточно низок; «неудовлетворительно» (два) - если ученик с имеющимися (очень слабыми) знаниями двигаться дальше не может; «плохо» (единица) должна ставиться, когда ученик сов­сем ничего не знает. Эта последняя оценка применяется до­вольно редко, поскольку имеет тот же смысл, что и «двойка».

Сохраняя объективность, необходимо, тем не менее, учиты­вать при оценке знаний,и некоторые привходящие моменты: например, оцениваются текущие знания или итоговые (экза­мен, четвертная оценка и т. п.), старательность ученика, ста­бильность его учебной работы и т. д. Необходимо учитывать и особенности учебного предмета, а при оценке знаний по от­дельным разделам, их взаимосвязь и т. д.

Что следует понимать под методами и приемами обучения и как они классифицируются в дидактике?

(Харламов И.Ф. Педагогика. Компактный учебный курс. Минск. 2001 г.)

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. "Метод - в са­мом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность",- такое определение дал философский словарь. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как способ упорядочен­ной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению разнообразных целей учебно-воспитатель­ной деятельности.

С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (на­пример, изложение нового материала, организацию рабо­ты по применению знаний на практике и т.д.) и стимули­рование активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под метода­ми обучения следует понимать способы обучающей ра­боты учителя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности учащихся по решению раз­личных дидактических задач, направленных па овла­дение изучаемым - материалом.

Прием обучения - это составная часть или отдель­ная сторона метода обучения, например, показ учителя, как нужно выполнять упражнение по применению знаний на практике, помощь учащимся в исправлении допускае­мых ошибок и т.д.

Поскольку в дидактике выделяются разнообразные методы обучения, возникла необходимость в их класси­фикации. Здесь, между прочим, есть своя история.

В 20-е гг. педагог Б.В.ВсесвятскиЙ считал, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследователь­ский и метод готовых знаний.

Предпочтение, естественно, отдавалось методу исследовательскому. В эти же годы предпринимались попытки насаждения уже упоминавшегося выше "метода проектов", согласно которому обучение сводилось к "практическому деланию" и проектированию этого "делания" самими уча­щимися.

Некоторые дидакты (Е.И.ПеровскиЙ, Е.Я.Голант) клас­сифицировали методы обучения, исходя из источников, из которых черпают знания дети, и выделяли методы словесные, наглядные и практические.

Дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, исходя их характера познавательной деятельности учащихся, выделяли следующие методы обучения: обьяснительно-иллюстра­тивный, или информационно-рецептивный (рецепция - вос­приятие), репродуктивный, проблемный, частично-поиско­вый (эвристический) и исследовательский.

Однако наиболее практичной является классификация методов обучения в зависимости от тех задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения. К ним отно­сятся:

• методы устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, методы ил­люстрации и демонстрации);

• методы закрепления изложенного учителем материала (беседа, работа с учебником, практические работы);

• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

• методы учебной работы по применению усвоенных знаний па практике (упражнения, лабораторные занятия);

• методы проверки и оценки знаний, умений и навы­ков учащихся (повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный, фрон­тальный, уплотненный; выставление поурочного балла; проверка домашних работ учащихся; контрольные рабо­ты; программированный контроль; тестирование).

Рассмотрим более детально сущность и использование указанных методов в процессе обучения.

Какова сущность методов устного изложения знаний учителем?

Большое значение в обучении имеет устное изложение (объяснение) изучаемого материала учителем. Для этого, как отмечено выше, используются следующие методы: рас­сказ учителя, объяснение, школьная лекция, беседа и со­путствующие им методы иллюстрации и демонстрации.

В чем же состоит сущность этих методов?

Рассказ - это метод повествовательно-сообщающе­го изложения учителем описательного материала с применением приемов активизации познавательной де­ятельности учащихся (биографии писателей, матери­ал о географическом положении отдельных регионов, ход исторических событий и т.д.).

Объяснение - это метод обучения, при котором учитель не столько сообщает новый материал, сколько анализирует его, поясняет и доказывает те или иные его положения (изучение геометрических теорем, напри­мер, и т.д.).

Школьная лекция - это метод обучения., когда учитель в течение продолжительного времени устно излагает зна­чительный по объему учебный материал, используя при­емы активизации познавательной деятельности учащих­ся (например, анализ творчества писателей, изучение по физике темы "Механическое движение" и т.д.).

В одном из пособий по педагогике говорится: "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не пре­рывается обращением к учащимся с вопросами". В другом пособии отмечается: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей науч­ной строгостью изложения".

С этими утверждениями согласиться нельзя, ибо и рассказ, и объяснение иногда можно сопровождать вопроса­ми к учащимся с целью активизации их познавательной деятельности. В то же время и при использовании этих методов изложение (объяснение) учителя должно отличать­ся научностью, о чем шла речь, когда раскрывались дидактические закономерности (принципы) обучения. Основное отличие школьной лекции от рассказа и объяснения состо­ит в том, что в ней излагается значительно больший объем материала.

Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к монологическим, или информационно·сообщающим, мето­дам обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом устного изложения изучаемого материа­ла. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает уча­щихся к рассуждениям и анализу в определенной логи­ческой последовательности изучаемых явлений и фак­тов и самостоятельному формулированию соответ­ствующих теоретических выводов и обобщений.

Иногда этот метод еще называют сократическим, или эвристическим (от греч. heurisko - отыскиваю, открываю), поскольку греческий философ Сократ обучал своих учени­ков, только побуждая их к размышлениям и самостоятель­ным выводам по тем или иным вопросам. С помощью этого метода можно, например, объяснять тему "Переместитель­ный закон" по математике, правописание гласных в безу­дарных корнях слов в русском языке и т.д. К.Д.Ушинский писал: "Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек".

Метод иллюстрации и метод демонстрации являются сопутствующими при устном изложении материала учите­лем и состоят в использовании иллюстративных материалов (например, картин, изображающих исторические собы­тия, сцены и эпизоды из литературных произведений), а так­же в демонстрации опытов (по физике, химии, биологии и т.д.). Эти методы значительно облегчают восприятие и осмысление изучаемого материала и оживляют обучение.

Указывая на важность методов устного изложения знаний учителем, нельзя не отметить следующее положение: восприятие материала на слух - процесс весьма трудный, требующий от учащихся сосредоточенного (произвольно­го) внимания и проявления волевых усилий. К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь "внешне присутствовать на занятиях", а внутренне "думать о своем" или же совсем оставаться "без мысли в голове". С.Т.Шацкий указывал на то, что нередко учащиеся на уроке могут сохранять лишь видимость внимательнос­ти, а на самом деле впадать в "педагогический сон".

Какие методические приемы активизации познавательной деятельности учащихся используются при устном изложении материала?

К основным приемам, умелое использование которых учителем стимулирует познавательную активность уча­щихся при устном изложении изучаемого материала, от­носятся:

• создание проблемных ситуаций, постановка вопросов и познавательных задач, которые побуждают учащихся к активной интеллектуальной деятельности по их решению и приобретению новых знаний;

• побуждение учащихся к анализу приводимых приме­ров и фактов и самостоятельному формированию теоретических выводов, правил, понятий;

• выделение учащимися важнейших положений и вопросов, а также осмысление их логической последователь­ности в содержании излагаемого материала;

• постановка задач по сравнению изучаемых фактов и примеров и выделению в них существенных признаков, позволяющих делать теоретические обобщения;

• умение учителя насыщать изложение ярким фактическим материалом, интересными деталями, меткими афо­ризмами и замечаниями, которые придают обучению ув­лекательный характер;

• использование наглядных и технических средств обучения.

Названные приемы оказываются действенными лишь при условии, когда учитель обеспечивает овладение учащи­мися изучаемым материалом, создает условия для пережи­вания ими радости успехов. Если же учащийся запускает учение и, сталкиваясь с непреодолимыми трудностями, не получает действенной помощи со стороны учителя, эти при­емы не оказывают на него стимулирующего влияния.

В чем состоит сущность и использование методов закрепления изложенного учителем материала?

Как уже отмечалось, в особую группу выделены мето­ды закрепления материала, который изложен учителем: метод беседы по содержанию материала и организация работы с учебником. Нужно хорошо понять значение этих методов. Дело в том, что устное изложение изучаемого ма­териала учителем связано с его первичным восприятием и осмыслением учащимися. Но овладение знаниями не сво­дится к одному познавательному акту.

М.А.Данилов отмечал, что "знания, являющиеся резуль­татом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся". Методист-биолог Н.М.Верзилин указывал на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходят обога­щение памяти фактическим материалом, его более углуб­ленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика.

Исходя из этого, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по овладению, Т.е. более глубокому осмыслению и усвоению (запоминанию) изло­женного учителем материала. Решению данной задачи и способствуют метод беседы по изложенному материалу и работа учащихся с учебником ..

Метод беседы. Суть беседы в данном случае состоит в том, что учитель с помощью умело поставленных вопро­сов побуждает учащихся к ответам, т.е. к активному вос­произведению изложенного им материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания). Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала исполь­зуется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником по закреплению изложенного учителем материала. По каждому предмету есть темы, дос­таточно сложные для восприятия и осмысления учащими­ся. В этих случаях применение беседы по их закреплению сразу после изложения·материала учителем не дает эффек­та. Лучше всего предоставить возможность учащимся по­работать самостоятельно с учебником и лишь после этого проводить беседу по закреплению (активному воспроизве­дению) материала.

Методика организации этой работы включает в себя следующие приемы:

• четкую постановку цели самостоятельной работы с учебником;

• указание вопросов, на осмысление и усвоение которых должны обратить внимание учащиеся;

• определение порядка самостоятельной работы и способов самоконтроля за овладением изучаемым материалом;

• наблюдение за ходом самостоятельной работы и ока­зание помощи отдельным учащимся;

• беседу по закреплению (активному воспроизведению) изучаемого материала.

В чем состоит значение и сущность методов самостоятельной работы учащихся по осмыслению и овладению новым материалом?

Одной из важных задач обучения является формирование у учащихся умения и стремления к самостоятельной учебной работе по расширению и углублению научных знаний, развитию своих умственных способностей и твор­ческих задатков. Этим обусловливается необходимость ис­пользования таких методов обучения, как: а) самостоя­тельная работа учащихся с учебной и научной литера­турой; б) лабораторные работы.

К.Д.Ушинский считал, что только самостоятельная учеб­ная работа учащихся создает предпосылки для глубокого овладения знаниями, развития мышления и умственных способностей учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был при­менением начал самообразования к школьному образова­нию юношества.

Что же следует понимать под самостоятельной учебной работой? Известный дидакт Б.П.Есипов писал: "Самосто­ятельная работа учащихся, включаемая в процессе обу­чения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть постав­ленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех или других вместе) действий".

Коснемся конкретных методов ее организации в процессе обучения.

Метод работы с учебником по осмыслению и овладению новыми знаниями. Сущность этого метода заклю­чается в том, что овладение новыми знаниями осуще­ствляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения программного материала по учеб­нику и осмысления содержащихся в нем фактов, при­меров и вытекающих из них теоретических обобще­ний (правил, понятий, выводов), при этом одновременно с усвоением знаний приобретается умение работать с учебной литературой.

в 20-е гг. учебников в школах практически не было (име­лись только так называемые рабочие книги для организа­ции практической деятельности по комплексно-проектно­му методу обучения) и, естественно, самостоятельная ра­бота с учебником не получала распространения, Положе­ние изменилось только после того, как в 1958 г, в "Учи­тельской газете" была опубликована статья Б.П.Есипо­ва и А. П.Аристовой "Раскрыть учебники".

Чтобы самостоятельная работа учащихся с учебником по овладению новыми знаниями давала обучающий эф­фект, при ее организации необходимо:

• подбирать для самостоятельной работы только такой материал, который соответствует познавательным возмож­ностям учащихся и уровню их подготовки, позволяющим осмысливать и усваивать новые знания;

• проводить с учащимися основательную вступительную беседу, ставить перед ними цель работы, вводить в курс новой темы и четко обозначать вопросы, которые им над­лежит усвоить; определять порядок самостоятельной ра­боты, предусмотрев в ней приемы активного воспроизве­дения и осуществления самоконтроля;

• обеспечивать учащихся, если это требуется для усвое­ния изучаемого материала, соответствующими наглядны­ми пособиями или техническими средствами;

• после окончания самостоятельной работы с учебником проводить закрепление и уточнение усвоенного мате­рила или же потренировать учащихся в применении зна­ний на практике.

Лабораторные занятия как метод самостоятельной работы учащихся по овладению изучаемым материалом. Этот метод широко используется при изучении физики, химии и биологических предметов. Свое название он получил от латинского слова laborare, что значит работать. Лаборатор­ная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее данному им плану проделывают соответствующие опыты или выполняют определенные практические задания с целью восприятия и осмысления нового материала.

Высоко оценивали лабораторные работы многие ученые. М.В. Ломоносов писал: "Химии никоим образом на­учиться невозможно, не видав самой практики и не прини­маясь за химические операции", Д.И.Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт.

Проведение лабораторной работы включает в себя следующие приемы:

постановку темы и задач лабораторной работы;

• определение порядка выполнения лабораторной работы или отдельных ее этапов;

инструктирование учащихся по технике безопасности; • непосредственное выполнение лабораторной работы под наблюдением учителя;

• подведение итогов лабораторной работы и формулирование вытекающих из нее основных выводов. Иногда уча­щиеся пишут отчеты о результатах проведенной лабора­торной работы.

Лабораторные работы следует отличать от демонстрации опытов и практических работ. При демонстрации учи­тель сам проделывает соответствующие опыты и показы­вает их учащимся. Лабораторные же работы выполняются учащимися (индивидуально или по группам) под руковод­ством и наблюдением учителя.

Каковы значение и сущность упражнений и лабораторных (практических) работ учащихся как методов применения знаний па практике и выработки умений и навыков?

Подготовка учащихся к жизни в процессе обучения обусловливает необходимость не только обстоятельного овладения основами наук или теоретическими знаниями, но и выработку практических умений и навыков применять их в различных видах трудовой и духовной деятельности. В то же время нельзя по-настоящему овладеть зна­ниями, если не сформированы практические умения. В частности, нельзя овладеть языковой грамотностью без выработки орфоэпических, орфографических и синтакси­ческих умений и навыков. Овладение математикой невоз­можно без формирования вычислительных умений и на­выков. Нет ни одного учебного предмета, по которому бы не предусматривалось применение знаний на практике. В этом состоит важное значение методов упражнений и ла­бораторных занятий.

Метод упражнений. Сущность метода упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократ­ные действия, т.е. тренируются (упражняются) в при­менении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают соответ­ствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности.

В зависимости от характера формируемых умений и навыков выделяют:

• устные упражнения (устный счет по математике, за­поминание хронологических дат по истории, правильное произношение слов и др.);

• письменные упражнения по языкам, решение задач

по математике, физике и т.д.;

• выполнение практических заданий по математике, физике, биологии, географии;

• выполнение творческих работ по языкам и литерату­ре (написание сочинений, изложений и т.д.).

Методика организации упражнений включает в себя следующие приемы: объяснение целей и задач предстоя­щей тренировочной работы; показ учителем способов выполнения упражнений; первоначальное воспроизведе­ние учащимися показанных действий; последующая тре­нировочная деятельность учащихся по совершенствова­нию и упрочению приобретенных умений и навыков.

Хотя учебно-тренировочная работа учащихся во многом основана на подражании, ее ни в коем случае нельзя сво­дить лишь к воспроизводящей деятельности и необходимо придавать ей творческий характер. М.АДанилов писал: "Нередко закрепление пройденного материала производится неправильно. Изучив правило и выполняя на это правило

упражнения, в которых характер действий подсказан (под­черкнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т.д.), ученик пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умственное развитие".

Л.В.3анков подчеркивал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, их мышление идет как бы по накатанному пути и мало способствует умствен­ному развитию. Вот почему и сегодня актуально звучит идея К.Д.Ушинского о том, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятель­ность. Это значит, что по мере овладения умениями и на­выками в упражнения необходимо вводить новые элемен­ты, усложнять их и таким образом побуждать учащихся к размышлениям, к развитию интуиции и совершенствова­нию приемов деятельности.

Лабораторные работы как метод формирования уме­ний и навыков. Этот метод широко используется при изу­чении естественнонаучных предметов. Например, по фи­зике нужно обучать учащихся обращению с приборами, составлять электрическую цепь и Т.д. По химии С его по­мощью они овладевают умением проводить опыты, обра­щаться с реактивами и Т.д. Сущность данного метода, следовательно, состоит в том, что учащиеся, изучив теоретический материал, под руководством учителя выполняют практические упражнения по применению этого материала на практике, вырабатывая таким образом разнообразные умения и навыки.

Проведение лабораторных (практических) работ по при­менению знаний на практике включает в себя следующие методические приемы:

• постановку цели лабораторных (практических) заня­тий;

• определение порядка выполнения лабораторных (практических) работ и инструктирование учащихся по технике безопасности;

• наблюдение за ходом работы учащихся и выполнени­ем правил техники безопасности;

• анализ лабораторной работы и подведение ее итогов.

МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ

Какие виды проверки и оценки успеваемости учащихся используются в школе?

Как уже отмечалось, важное - значение в структуре про­цесса обучения имеет его оценочно-результативный ком­понент, или проверка и оценка знаний, умений и навы­ков (успеваемости) учащихся. Проверка и оценка успевае­мости в школе связана с определенными этапами обучения в течение учебного года. С этой точки зрения выделяются следующие ее виды: текущая проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, которая осуществляется почти на каждом уроке; проверка и оценка успеваемос­ти учащихся в конце каждой учебной четверти; годовая оценка знаний, умений и навыков учащихся; выпускные и переводные экзамены.

Какие методы используются в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся?

Проверка и оценка успеваемости (знаний, умений и навыков) учащихся включает следующие методы:

• повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;

• устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный); .

• выставление поурочного балла;

• контрольные работы;

• проверку домашних работ учащихся;

• программированный контроль (альтернативный

метод);

• тестирование.

В чем заключается сущность этих методов? Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Это такой метод про верки и оценки успеваемости учащихся, когда учитель, фиксируя различные проявле­ния и особенности их текущей учебно-познавательной деятельности, а также их отношение к выполнению учебных заданий, может судить о влиянии этих особенностей па качество овладения изучаемым материалом и учитывать их при оценке знаний, умений и навыков.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность его состоит в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала, побуждает их к ответам, выявляя таким образом осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний. При индивидуальном устном опросе учащемуся ставятся вопросы, требующие связного и логичного отве­та, пояснения и аргументации отдельных положений изу­ченного материала, что позволяет выявить качество его усвоения. При фронтальном, или беглом, опросе материал расчленяется на более мелкие части, что дает возможность учителю вызвать для ответа большее количество учащих­ся и проверить усвоение знаний. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает двух-трех учащихся для устного воспроизведения изученного мате­риала, а три-четыре школьника готовят письменные отве­ты на вопросы, заранее подготовленные учителем на отдель­ных карточках.

Известной модификацией устного опроса является выставление поурочного балла. Его сущность как метода проверки качества успеваемости учащихся состоит в том, что учитель выставляет в конце урока или по ходу его от­дельным из них оценки за знания, которые они обнаружи­вают в процесс е занятий, дополняя или уточняя ответы других учащихся, приводя собственные примеры, прояв­ляя сообразительность при формулировании обобщающих выводов и т.д.

Контрольные работы. Сущность этого метода со­стоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель организует в письменном форме или в виде выполнения практических задании воспроизведение изученного материала уча­щимися и на этой основе оценивает качество их зна­ний, умений и навыков.

Проверка домашних работ учащихся. Она осуществляется, как правило, на каждом уроке и позволяет учите­лю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или ме­тодом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре варианта ответа, но только один из них является правильным. Задача уче­ника - выбрать правильный ответ.

К инновационным методам проверки успеваемости учащихся относится тестирование, когда учащимся предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест - это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результа­тов учебной деятельности учащихся. Тесты могут при­обретать следующие формы: выбрать из четырех-пяти предложенных ответов на вопрос правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незакончен­ное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний, что дает возможность обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

На основе каких критериев оценивается успеваемость учащихся?

Необходимость объективной оценки успеваемости учащихся и единого подхода к ней породила проблему выработки более или менее четких критериев этой оцен­ки. Проблема эта весьма не простая, особенно если учи­тывать, что высокая оценка знаний может и побуждать школьника к учению, но может и расхолаживать его. Равно как и неудовлетворительная оценка: она может и побуждать учащегося к учебной работе, и отбивать охо­ту к учению.

Вокруг этих вопросов постоянно возникают дискус­сии. То утверждается, что оценка знаний якобы порож­дает процентоманию (стремление учителей к завыше­нию процентов успеваемости), то предлагается пере­водит учащихся в следующие классы с неудовлетвори­тельными оценками, как это делается в некоторых стра­нах за рубежом, то вносятся предложения перейти на 10- или 20-балльную систему оценок (а в ряде зарубеж­ных стран применяется даже 100-балльная оценка ус­певаемости). Все указанные предложения являются не­состоятельными.

При серьезных недостатках в обучении и низкой успеваемости учащихся, которые наблюдаются в школах, ни одна система оценок не будет удовлетворять ни учителей, ни учащихся. Снять эту неудовлетворенность можно не путем поиска каких-то новых форм оценки знаний, а толь­ко повышением качества обучения и успеваемости уча­щихся, когда выставляемая оценка будет радовать школь­ника и стимулировать его к учению, как это наблюдается у лучших учителей. Всякие же манипуляции с выставле­нием учащимся таких отметок, как единица, двойка с плю­сом или минусом, тройка с плюсом или минусом, ничего не изменят в обучении.

Что же касается конкретных критериев оценки успеваемости учащихся, то эти критерии должны определять­ся уровнем усвоения изучаемого материала.

Первый, самый низкий уровень, когда учащийся проявляет весьма поверхностное представление о содержании изучаемого материала или полное его незнание, за что обычно выставляется единица.

Второй уровень усвоения материала, который, как пра­вило, оценивается двойкой, характеризуется тем, что уча­щийся имеет определенное представление о внешних свой­ствах и признаках изучаемых предметов и явлений, но не проявляет их должной осмысленности и не справляется с выполнением соответствующих письменных и практичес­ких работ.

Третьим уровнем усвоения знаний является наличие у учащегося четких представлений об изучаемых предметах и явлениях, понимание их сущности. Однако обна­руживается затруднение в их воспроизведении, а также применении на практике, что приводит к необходимости уточняющих и дополнительных вопросов в процессе про­верки успеваемости. Такой уровень знаний принято оце­нивать обычно тройкой.

Четвертый уровень знаний, когда учащийся достаточно полно осмыслил материал, с пониманием формулирует соответствующие понятия (теоретические положения), хотя при их обосновании и воспроизведении нуждается в некоторых уточнениях; обнаруживает умение применять усвоенные знания на практике, допуская мелкие, несуще­ственные недочеты в письменных работах. Такой уровень знаний оценивается четверкой.

Пятый, высший, уровень владения материалом состо­ит в его глубоком осмыслении на понятийном уровне, в· умении свободно и логично воспроизводить и обосновывать содержащиеся в нем положения примерами и фактами, а также не допускать ошибок при выполнении письменных и практических работ, проявлять самостоятельность и эле­менты творчества. Такой уровень знаний, как правило, оценивается пятеркой.

Указанные дидактические критерии проверки и оцен­ки успеваемости учащихся конкретизируются в частных методиках.

Объективной оценке успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает учитель. Есть примечательные примеры на этот счет. Один гимназист за сочинение, написанное за него И.С.Тургеневым, получил тройку с минусом. Дочери Н.Е.Салтыкова-Щедрина за со­чинение, написанное ее отцом, учитель поставил двойку. А.М.Горький писал три сочинения для гимназистов, кото­рые были оценены двойкой, единицей с минусом и даже нулем. Комиссия Мосгороно по присуждению медалей утвердила пятерку за сочинение по пьесе "На дне", дословно воспроизводящее статью литературоведа В.Ермилова, уп­рекнув при этом "медалиста" за недостатки стиля доктора филологических наук.

Речь здесь идет о том, что учителю следует избегать личного субъективизма в процессе проверки и оценки зна­ний, умений и навыков учащихся. В приведенных случаях, видимо, было бы правильным оценить сочинения заслужи­вающими оценками и сделать соответствующее заключе­ние о сдаче экзаменов.

Актуальные проблемы содержания образования. Принципы отбора содержания образования. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по истории. Примерные программы по истории. УМК по истории. Реализация принципа вариативности в разработке программ и альтернативных учебных пособий.

Литература:

• Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М. 1999 г.

• Киселёв А.Ф. Проблемы обновления содержания образования// Новая и новейшая история, 2002/№2.

• Короткова М.В. Учебно-методический комплекс по истории.// Историческое образование в современной школе. Альманах. М. 2004/№1,2,3.

• Педагогика. под ред. Пидкасистого П.И. М. 2000 г.

• Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М. 2004 г.

Структура ответа:

1. Понятие и сущность содержания образования.

2. Актуальные проблемы содержания образования.

3. Принципы отбора содержания образования.

4. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по истории.

5. Примерные программы по истории.

6. УМК по истории.

7. Реализация принципа вариативности в разработке программ и альтернативных учебных пособий.