Дидактические основы использования технических средств обучения и воспитания (с поправкой на историю)

(Коджаспиров Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. М. 2003 г.)

Качество проведения занятий как в школе, так и в детском саду зависит от наглядности и изложения, от умения учителя сочетать живое слово с образами, используя разнообразные технические сред­ства обучения, которые обладают следующими дидактическими возможностями:

- являются источником информации;

- рационализируют формы преподнесения учебной информации;

- повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

- организуют и направляют восприятие;

- обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их

любознательность;

- наиболее полно отвечают научным и культурным интересам и запросам учащихся;

- создают эмоциональное отношение учащихся к учебной информации;

- усиливают интерес учащихся к учебе путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов;

- делают доступным для учащихся такой материал, который без ТСО недоступен;

- активизируют познавательную деятельность учащихся, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;

- являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;

- иллюстрируют связь теории с практикой;

- создают условия для использования наиболее эффективных форм

и методов обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к слож­ному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному);

- экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа. Со­кращение времени, затрачиваемого на усвоение учебного материа­ла, идет за счет переложения на технику тех функций, которые она выполняет качественнее, чем учитель. Экспериментально доказано, что даже простой фильмоскоп экономит 25 мин двухчасового заня­тия, кодоскоп - ДО 30 - 40 % времени, отведенного на объяснение но­вого материала, а на технических операциях по воспроизведению графиков, таблиц, формул экономится 15 - 20 % учебного времени.

Все это достигается благодаря определенным дидактическим особенностям ТСО, к которым относятся:

а) информационная насыщенность;

б) возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;

в) возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых

явлений и процессов;

г) показ изучаемых явлений в развитии, динамике; д) реальность отображения действительности;

е) выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность.

Рассмотрим, каким образом использование ТСО в педагогиче­ском процессе способствует реализации принципов его организации.

Целенаправленность заключается в том, что педагогическим про­цесс взаимодействия учителя с воспитанниками становится только в том случае, если есть четко осознаваемая обеими сторонами цель. ТСО, как видно из всего, что было написано про них выше, имеют четкое целевое назначение, определяемое прежде всего их содержа­нием (литературным, историческим, биологическим, географическим и т. д.), характером и сложностью материала, которые опре­деляют возрастные рамки их применения, местом в процессе обуче­ния или воспитания (подготовить к восприятию нового, передать новую информацию, проиллюстрировать, способствовать выработ­ке общих представлений или системы понятий и суждений, закре­пить, обобщить или проверить уровень усвоения полученных зна­ний или вырабатываемых умений и навыков).

Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процес­са - обращенность к личности субъектов педагогического взаимо­действия, расширение их участия и сотрудничества в нем. Совре­менные технические средства расширяют возможности использо­вания самых различных методов и приемов в работе с детьми с учетом их возраста и уровня развития и подготовленности: от ум­ственно отсталых детей и детей с проблемами тех или иных анали­заторов до способных и талантливых детей. С любой категорией детей процесс воспитания и обучения с помощью ТСО можно орга­низовать не только интересно и полноценно по информационной насыщенности, но и адекватно их возможностям. Современные ИТО делают как учителя, так и учащихся активными участниками совместной деятельности, потому что многие современные ТСО дают возможность проявить самостоятельность и творческую ак­тивность при разработке новых дидактических материалов, отра­ботке и совершенствовании выполняемых работ и проектов.

Культуросообразность, суть которой состоит в том, что в про­цессе обучения и воспитания необходимо прежде всего знакомить подрастающее поколение с богатством культуры и самобытностью того народа и общности, в которой оно растет и развивается, с мировой культурой и ее неисчерпаемым потенциалом. Без ТСО реализовать данный принцип довольно трудно. Один учебный фильм о культуре любой страны даст информации столько, сколько учи­тель не сможет дать за много уроков, не говоря уже о яркости, образности, точности и насыщенности получаемых знаний и пред­ставлений.

Связь с жизнью. На страницах этого пособия столько раз говорилось об этом, что попробуйте сами обобщенно сформулировать, как современные информационные технологии способствуют реализации этого принципа, и проиллюстрируйте это примерами.

Природосообразность заключается в том, что воспитание и обу­чение должны строиться в соответствии с природой и спецификой каждого возрастного этапа развития человека и в соответствии с природой и индивидуальными возможностями каждого воспи­танника. Для реализации этого принципа ТСО, особенно совре­менные, обладают неисчерпаемыми возможностями вплоть до создания индивидуальных про грамм обучения и интеллектуаль­ных программ, которые подстраиваются под особенности кон­кретного ученика.

Научность, доступность, систематичность и последовательность.

Принцип научности реализуется, когда с помощью ТСО переда­ются прочно установившиеся в науке знания и показываются са­мые существенные признаки и свойства предметов в доступной для учащихся форме. Принцип доступности обучения, т. е. соответ­ствия содержания и методов изложения материала возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, также лежит в основе применения современных технических средств обучения: привле­чение их на занятие или урок прежде всего вызвано необходимостью облегчить усвоение учебного материала. Без принципа систематичности (строгой логической последовательности изложения) не мыслится ни одно пособие, кинофильм, диафильм, теле- или ра­диопередача, рассчитанные на определенное место в системе уро­ков или на данном конкретном уроке в логической связи с его материалом.

Принцип сознательности, активности и самодеятельности также имеет непосредственное отношение к техническим средствам обучения. С их помощью учащиеся лучше разбираются в фактах и явлениях, они пробуждают инициативу, учат применять получаемые в школе знания.

Активность мышления стимулируется с помощью технических средств путем создания проблемных ситуаций: учащихся направ­ляют по поисковому пути при обретения знаний, когда умышленно создается такое положение, выход из которого ищут сами ученики. Открывая неизвестное и решая поставленные в фильме или переда­че задачи, учащиеся сами извлекают знания и делают выводы. На­пример, когда воссоздается история какого-либо открытия в науке через показ борьбы идей, раскрывается, как за привычным и, каза­лось бы, простым утверждением скрыт сложный путь исканий, раз­вертывание научной мысли становится образцом для организации мыслительной деятельности ученика.

Активизация обучения тесно связана с формированием устойчивого познавательного интереса. ТСО вызывают такой интерес своими изобразительными возможностями, тем, что даже извест­ный материал, представленный в экранно-звуковом виде, приобре­тает новые стороны, выглядит иначе, чем представлялось. Стиму­лирует интерес учащихся к обучению и включение в учебно-воспитательный процесс документального материала: фотографий, рисунков, рукописей, старинных книг, фотохроники и фонозаписи голосов из прошлого.

Творчество и инициатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. О том, что современные информационные тех­нологии в большинстве своем ориентированы на раскрытие творческого потенциала и учителя, и ученика, говорилось и в этой главе, и неоднократно на страницах данного пособия. Среди разрабатыва­емых в настоящее время программных педагогических продуктов практически нет ориентированных лишь на формальное воспроиз­ведение. В той или иной степени, более или менее удачно в них во всех заложены элементы развивающего обучения.

Принцип наглядности - принцип, породивший всю систему технических средств, определяющий их направленность, отбор содержания, разработку соответствующих дидактических средств и технических устройств.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов

воспитания, обучения и развития, единства знаний и поведения по­будил к разработке контрольных ТСО, всевозможных тренажеров, а с момента начала использования компьютерных технологий ­к разработке соответствующих про грамм. В начале пособия упо­миналось о виртуальных средах обучения и воспитания, где со­здается полная иллюзия реального участия ученика (воспитанни­ка) в тех ситуациях, которые смоделированы с помощью компью­терных технологий, и надо действовать на основе того, что ты знаешь, понимаешь, умеешь, ценишь.

Принцип коллективного характера воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка по-настоящему только теперь и начинает реализовываться в условиях массового обучения. ТСО с возможностями создания и предложения индивидуальных заданий в системе деятельности всего класса, когда каждый ученик может выполнять полно­стью автономно свою часть общей работы, а затем все это сводится в единый результат, зависящий от качества выполненной каждым работы, становятся основным средством сочетания коллективной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса.

Об этом идет речь практически на каждой странице пособия. Приведите сами примеры, подтверждающие неограниченные возмож­ности создания эмоционального фона обучения и воспитания с помощью современных информационных технологий.

Специально применительно к ТСО необходимо сказать о таких, принципах, как принцип меры и принцип комплексного характера их использования.

Разнообразные и неиссякаемые возможности ТСО и НИТО у ряда учителей порождают увлечение ими, и тогда эти средства превращаются в самоцель. Все XOPOIUO в меру - правило, которое применительно к педагогике можно было бы назвать вторым «золотым правилом» воспитания и обучения. Любое самое великолепное сред­ство или метод обречены на провал, если учитель или воспитатель теряет чувство меры в их использовании.

Высокая информационная ёмкость дидактических материалов для ТСО и компьютерных программ не должна идти в ущерб восприятию и усвоению учебной информации учащимися. Существует оптимальная информационная емкость восприятия, превышение которой неизбежно приведет к снижению качества усвоения учеб­ного материала, и вследствие этого значительная часть информа­ции останется неусвоенной. Поэтому беспредельно увеличивать информационную насыщенность педагогического процесса с помощью ТСО нельзя.

Ни одно из используемых в школе технических средств обуче­ния, даже компьютер с его поражающими воображение возмож­ностями, нельзя противопоставить другому, так как каждое из них относительно выигрывают перед остальными лишь в определен­ных учебных ситуациях, при решении определенных дидактичес­ких задач. Поэтому необходимо их использовать как по отдель­ности, так и в сочетании одного с другим, что является одной из причин разработки мультимедийных средств обучения и воспита­ния. Изобразительные средства учебного фильма обеспечивают динамичный показ изучаемых явлений и процессов, что недостижи­мо средствами статичной проекции, но в них нередко бывает избы­ток комментария, мешающая музыка и др. Эти недостатки отсутству­ют в статических экранных пособиях. Транспаранты к графопро­ектору, например, имеют неоспоримые преимущества перед диафильмом или серией слайдов в тех учебных ситуациях, когда необходимо поэтапное формирование понятий, и уступают им при иллюстрировании логически последовательного развития действия, связанного определенной сюжетной линией. использова­ние звукозаписей целесообразно в процессе формирования понятий посредством словесных образов.

Являясь составной частью комплексов средств обучения, ТСО

должны использоваться в сочетании с печатными учсбно-нагляд­ными пособиями, приборами, макетами, натуральными объектами, действующими моделями и другими традиционными средствами обучения. Кроме того, ТСО не могут вытеснить из учебно-воспита­тельного процесса непосредственных наблюдений изучаемых явлений в природе или реальной жизни.

Эффективность технических средств воспитания и обучения определяется их соответствием конкретным учебно-воспитательным целям, задачам, специфике учебного материала, формам и методам организации труда преподавателя и учащихся, материально-техническим условиям и возможностям.

№ 5. Индивидуализация и дифференциация образования: история вопроса, психолого-педагогические подходы их реализации. Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.

Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. М., 2002.

Крылова Н.Б., Александрова С.А.. Организация индивидуального образования в школе. М., 2004.

Инге Унт Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

http://www.lexed.ru/pravo/notes/?rizakov_march2006.html -Центр образовательного законодательства.

Структура ответа.

Понятия индивидуализация и дифференциация.

История вопроса.

Психолого-педагогические подходы к реализации индивидуализации и дифференциации образования.

Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.

Из Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение.

Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения обучения в выделенных группах.

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

При индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников.

Например, если на уроке учебная работа организуется с учетом собственного темпа деятельности каждого ученика, то это индивидуализация. Но если учитель разделяет учеников на группы по уровню развития их общих познавательных способностей – это уже дифференциация.

История вопроса.

Возникновение дифференциации и индивидуализации можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы.

Важность учета свойств ума и природных наклонностей учеников отмечали Платон, Коменский, Руссо, Д. Локк. Русские педагоги: Пирогов, Толстой, Ушинский также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.

Дореволюционная школа России была дифференцирована по полу и сословной. В России существовали разнообразные типы школ: начальные училища, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д.

После революции 1917 г. предполагалось в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках.

В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпросса апробировалась дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженными интеллектом, а также слабоуспевающих детей. В это время реализовывалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Внедрялись программы различного уровня: обязательная для всех программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум повышенной сложности.

В 30-е годы был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса.

Вновь активно идей дифференциации и индивидуализации стали разрабатываться в конце 50-х годов. Начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средне шк. № 710 г. Москвы и № 18 Павловского Посада. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства.

Авторы, изучавшие проблемы дифференциации обучения в те годы (М.А Мельников, Н.М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, т.е. отражать узкую специализацию. Направления обучения должны охватывать широкие области теоретических и практических знаний: физико-техническое, естественно-агрономическое, гуманитарное направления. Подчеркивалось, что профильное обучение не должно привести к ухудшение общего уровня общеобразовательной подготовки. В дальнейшей экспериментальной работе были созданы отделения по циклу предметов: физико-техническое, биолого-техническое, химико-техническое, гуманитарное. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Было показано, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества их знаний не только по предмету, к которому учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим предметам.

В 60-70-е годы, наряду с рассмотренным опытом, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия для старшеклассников, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.).

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, устраняющими проблемы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.

В 90-е годы XX века наблюдался бум дифференцированного обучения. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов.

В настоящее время период бурного увлечения дифференцированного и индивидуализированного обучения прошел, теперь такое обучение в нашей стране выходит в спокойное русло.

Корни дифференциации в зарубежной школе уходят в XIX век, когда создавались различные типы школ, рассчитанные на различные группы учащихся.

Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией обучения. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями.

Психолого-педагогические подходы к реализации индивидуализации и дифференциации образования.

Реализация дифференциации.

В школе № 4 г. Новая Ляля Свердловской области начальные классы по уровню развития детей не делятся, но создаются условия для максимального развития за счет систем развивающего обучения, дополнительных предметов – ритмики, шахмат, информатики, групп индивидуального развития. В параллели 5-х классов выделяются классы, ориентированные на точные и гуманитарные предметы, в которых осуществляется не углубленное изучение, а именно ориентация. В средней и старшей школе в первой половине дня реализуется дифференциация в форме классов разноуровневого и разнопланового обучения, а во второй – вариативная часть учебного плана. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения.

Адаптивная школа Е. А. Ямбурга – школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремиться максимально адаптироваться к детям, к их индивидуальным особенностям и вместе с тем гибко реагировать на социокультурные изменения среды. На начальной ступени реализуется только внутриклассная дифференциация. При необходимости создаются коррекционные классы. В основной школе – разноуровневое дифференцированно обучение: группы смешенных способностей. Дети сами выбирают себе уровень обучения по каждому отдельному предмету. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень.

Отборочно-поточная модель предполагает отбор учащихся в той или иной поток в соответствии с их интеллектуальными способностями. Переход учащихся из одного потока в другой затруднен. Ученики объединяются в группы смешанных способностей, в которых они изучают определенный набор учебных предметов (общественные предметы, родной язык и т.д.), другие предметы ( математика, англ. Яз., и т.д.) дети изучают в группах равных способностей.

Модель смешанных характеризуется тем, что учебный материал по некоторым предметам делится на несколько модулей. Ученикам, успешно усвоившим базовую программу предлагается дополнительный обогащенный материал, детям, не усвоившим программу, предлагается для повторного изучения откорректированный материал.

В интегративной модели учитель адаптирует учебный курс к потребностям отдельного ученика. Высшим приоритетом являются индивидуальное развитие, осознание своей позиции в обществе, самостоятельность.

В инновационной модели ученик понимается как личность, которая может влиять на содержание учебного курса и выбирать путь обучения.

Реализация индивидуализации.

Введение индивидуальных программ.

Классно-урочная система свернута до размеров микрогруппы, вводятся индивидуальные образовательные программы и должности "посредников", но одновременно усилен контроль: контролируется и оценивается не только объем знаний/навыков, но и мотивы учения. Здесь вызывает сомнение то, что усиление педагогического контроля и оценивания мотивации расходятся в либеральными принципами образования.

Обеспечение индивидуального выбора.

Классно-урочная система остается, меняется формы учебной работы, акцент делается на множественных вариантах выбора, создается благоприятная обстановка общения учеников из разных классов, обращается внимание на формы организации уклада школы, на рекомендации психологов относительно способов и приемов коммуникации и даже расстановки мебели. (это могут быть классы с переменным составом или парно-групповое взаимообучение).

Системная организация индивидуального образования.

В школе нет классов одновозрастных групп школьников, нет одинаковости, нет уроков со стандартными темами как в массовой школе, нет обычных программ и учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов в их традиционном понимании. Работа в системе погружения в материал, выбор своего темпа учения – основа самообразования. Например в школе Щетинина наиболее подготовленные ребята становятся специалистами по той или иной теме учебного курса, их экзаменуют преподаватели вузов, а затем сами ученики принимают зачеты у товарищей.

Организация индивидуального образования на основе самоопределения.

Школа самоопределения обеспечивает разнообразие образовательного пространства – основное условие индивидуального образования. Многообразие пространств: художественно-творческое, игровое, правовое, трудовое, социальное. Например, индивидуальные и учебные образовательные планы в школе Тебельского составляются самими детьми.

Планирование и мониторинг учащимися собственных индивидуальных образовательных программ.

Классно-урочная система остается, но индивидуализация принимает образовательные формы. Широко практикуются индивидуальные образовательные программы (ИОП), индивидуальные исследовательские и творческие проекты. Усилия педагогов концентрируются на индивидуальной траектории движения ученика, его ритма и корректировке. ИОП планируются самими учащимися и оцениваются сомооценкой.

Взаимодействие школьников на основе свободного партнерства.

Классно-урочная система остается. Но непосредственно на занятиях дети получают разнообразные индивидуальные задания большей частью репродуктивного характера (чтение, выделение главного, пересказ), выполняют их и затем, получив результаты, рассказывают о них другим ученикам, делятся вновь приобретенными знаниями, проводят рефлексию.

В гимназии Российской культуры г. Тюмени (дир. Загвязинская) дети полностью работают по индивидуальным учебным планам и программам, составленным педагогами, психологами и кураторами для каждого отдельного ученика. Обучение происходит в рамках классно-урочной системы.

Некоторые школы идут по пути обеспечения возможности особо одаренным учащимся совместно с учителем разрабатывать ИП по отдельным дисциплинам.

Современные технологии индивидуализации и дифференциации исторического образования.

В массовой школе уже сейчас можно сделать следующие шаги:

- создание разнообразной образовательной среды с учетом ведущей роли учеников

- организация работы в микрогруппах в рамках традиционных занятий, обучение в разновозрастных группах, отказ от урока как единственно возможной формы учебных занятий

- выбор задания различной степени сложности, видов контроля и оценки (акцент смещается на самооценку и самоконтроль), способов освоения материалов

- обеспечение индивидуального темпа учения

- обеспечение свободного доступа к библиотечным фондам, системе Интернет

- организация индивидуальных консультаций

- выделение времени для рефлексии процесса учения

- уменьшение численности учащихся в классах.

Для дифференциации и индивидуализации при изучении истории можно применять технологии развивающего обучения. Именно здесь можно отслеживать уровень развития каждого ученика исходя из его личных приращений.

Технология разноуровневого обучения. Создание внутриклассной дифференциации по истории. Одна группа обучается на базовом уровне, а другая на вариативном. Или в основной школе и старших классах на основе психодидактической диагностики учащийся может обучаться в профильном классе по истории.

Технология модульного обучения. Сущность – ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Личностно-ориентированная технология обучения. Класс может быть разделен на 3 уровня: дети со слабыми способностями, со средними способностями, дети с высоким уровнем интеллекта.

Мультимедийная технология. Позволяет лучше воспринимать материал как визуалам, так и аудиалам. Может проводится самостоятельная работа учащихся с мультимедиа учебниками.

Технология проблемного обучения. Учащимся с разным видом сформированности логического мышления и знания по истории предлагаются (выбираются из предложенных) различные виды проблемных (познавательных) заданий. Задания могут решаться как под руководством учителя, только консультация педагогом, так и самостоятельно.

В школе создаются кружки, клубы, факультативы по истории, может вестись спецкурс по подготовке в вуз.

Профильная и уровневая дифференциация содержания образования.

Реализация личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка предполагает дифференциацию обучения.

Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которой играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится "… определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека".

Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская) и др.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)

Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А.Бондаревская, О.Е.Лебедев, К.Н.Мешалкина, В.И.Панов, И.С. Якиманская и др. подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении .

В работах М.Д,Виноградовой, В.А.Кольцовой, Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрика, Г.И.Щукиной и др. дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А.Кузнецова, М.В.Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, С.Б. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, "при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание, тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям".

В психолого-педагогической литературе можно встретить разнообразные подходы к классификации видов дифференциации.

Так, в частности, Р. Винклер прежде всего выделяет внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (для российской системы образования - это гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, реализуемая внутри общеобразовательного учреждения.

Такие виды дифференциации, как внешняя и внутренняя, выделяются многими исследователи.

И. Э. Унт, говоря о внешней дифференциации, отмечает, что последняя затрагивает саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством их объединения в отдельные группы. Внешняя дифференциация, по ее мнению, может быть реализована в различных формах:

- перераспределение обычных классов в соответствии с уровнем успеваемости учащихся и характером требований к обучению;

- организация специальных классов и школ для обучения детей, имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;

- организация групп, для которых учебный план приспособлен к интересам и потребностям учащихся;

- обучение по выбору (обязательному или добровольному), при котором возможно углубленное изучение обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов.

Итак, И.Э. Унт несколько шире, чем Р. Винклер, трактует сущность внешней дифференциации (включая в нее и внешкольную). При этом, как и многие другие ученые, И.Э. Унт и Р. Винклер выделяют две ее основные формы - по интересам и по способностям. Н.М. Шахмаев, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др. в рамках дифференциации по способностям различают дифференциацию по общим и частным (специальным) способностям. При этом Н.М. Шахмаев в начале 80-х годов высказывает резко отрицательное отношение к дифференциации по способностям: "она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных, будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, … подобная мера окажет длительное отрицательное воздействие на весь процесс его обучения и развития".

Под внутренней дифференциацией (дифференциацией на микроуровне) многие ученые понимают использование на занятиях с детьми одного класса различных методов и средств, обеспечивающих максимальное развитие способностей, склонностей, удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого ученика. Рассматривая внутреннюю дифференциацию, принято учитывать, что при этом происходит "учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах". Если же учебный процесс строится с учетом особенностей каждого учащегося (а не групп), то следует говорить об индивидуализации - предельном варианте дифференциации. Распределение учащихся по учебным группам может происходить на основе различных признаков: по общим способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по интересам или проектируемой профессии.

В педагогической практике очень часто основой для реализации внутренней дифференциации является теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского. В соответствии с указанной теорией разделение учащихся на группы может осуществляться по такому показателю, как "реальные учебные возможности" учащихся. При этом Ю.К. Бабанский выделяет внутреннюю и внешнюю основу реальных учебных возможностей. К внутренней основе он относит обучаемость личности (развитость основных процессов и свойств мышления); специальные знания, умения и навыки; умения и навыки учебного труда; элементы физического развития (особенно влияющие на учебную работоспособность); отношение личности к учению; элементы воспитанности личности, в наибольшей степени влияющие на учение.

В психолого-педагогических источниках представлены различные формы внутренней дифференциации: дифференцированные задания, дозирование помощи учителя ученикам, групповая работа с учащимися по модели полного усвоения знаний (И.Д. Бутузов, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

Таким образом, разделяя дифференциацию на внешнюю и внутреннюю, рассматривают прежде всего организационный аспект обучения - предполагающий или нет объединение учащихся в отдельные классы, организацию специальных школ.

Однако главным видом дифференциации содержания образования следует считать профильную и уровневую дифференциацию. В этом случае большее внимание уделяют не организационному аспекту обучения, а его содержанию.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

- учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

- воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

уровневую;

профильную.

Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

Таким образом, многие специалисты фактически отождествляют уровневую дифференциацию с дифференциацией внутренней (внутриклассной), предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся посредством эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Однако заметим, что в последнее время уровневую дифференциацию рассматривают в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования обязательного минимума содержания обучения - уровень "А" и уровень "В", обсуждаются вопросы выделения трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" - углубленный.

Представляется важным определить, каково соотношение понятий "углубленное обучение" и "дифференцированное обучение". При этом отметим еще раз, что в психолого-педагогической литературе термин "углубленное обучение", как правило, не используется: говорят о различных аспектах обучения в школах и классах с углубленным изучением предметов.

Педагогической теорией и практикой накоплен определенный опыт решения разноаспектных вопросов обучения детей в школах и классах с углубленным изучением различных предметов (Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Каверина, Н.Г. Миндюк, В.М. Монахов, А.А. Никитин, В.А. Орлов, А.А. Пинский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.). Предприняты попытки определения роли и места таких школ и классов в дифференциации обучения.

В концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе, разработанной в свое время сотрудниками НИИ СиМО АПН СССР. В ней указывается на различие профильного и углубленного обучения. "Углубленное изучение предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, что позволяет достичь высоких результатов обучения. Профильное же обучение мыслится как более демократичная и широкая фуркация школы на старшей ступени".

Таким образом, углубленное обучение - это такое взаимодействие ученика и учителя, при котором происходит:

- развитие интеллектуальных способностей ученика, его общеучебных, общеинтеллектуальных и познавательных умений и навыков на повышенном уровне;

- усвоение учебного материала одного или нескольких предметов по всем разделам (содержательным линиям) на более высоком теоретико-практическом уровне;

- достижение необходимого уровня воспитания и физического развития ребенка.

При этом углубленное обучение осуществляется преимущественно в условиях внешней дифференциации или в условиях внутренней дифференциации, ориентировано на учащихся, имеющих высокие общие способности или проявляющих специальные способности, реализуется на основании учета способностей и интересов учащегося при ведущей роли способностей.

Все сказанное выше позволяет определить соотношение профильного, уровневого и углубленного обучения в средней общеобразовательной школе.

Профильное обучение может строиться либо на основе лишь профильной дифференциации или на основе сочетания профильной и уровневой дифференциации; при этом оно должно реализоваться на старшей ступени школы, а с точки зрения организации - должно основываться на внешней дифференциации (организация профильных классов и школ).

Углубленное обучение строится на основе уровневой дифференциации, понимаемой в широком смысле, может реализовываться на различных ступенях общего среднего образования, а сточки зрения организации может реализовываться как на основе внешней, так и внутренней дифференциации.

Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений.

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и, поэтому, специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется "в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении".

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать: а) выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом; б) обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую; в) создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, - 15 лет (Х класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, "предметный" подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем, предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

А.Б. Орлов подчеркивает в этой связи, что "личностные интересы обеспечивают "мотивационный переход" к профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности и составляют ценнейшую основу для устойчивых профессиональных намерений".

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста), "различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка…, затем с точки зрения его способностей… и, наконец, с точки зрения его системы ценностей…".

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично, возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе, показывает, что:

- профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

- профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящие предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

- профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

- основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Из Инге Унт.

Анализ соответствующей литературы показывает, что более точное содержание понятия индивидуализация в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднения при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация».

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «..организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201). Большинство наиболее известных советских исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом группы учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, 1965-А; Рабунский, 1970, 1975; Кирсанов, 1972, l982).

В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальныx особенностей учащихся. Во французской педагогике уже с 1930-х г. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соотвётствии с их индивидуальными способностями!

«Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

Принцип индивидуального подхода. в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы.

На основании того; какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального подхода: 1) учет комплекса различных особенностей ученика; 2) учет какой-либо отдельной особенности. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей.

Ниже рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной рабаты.

1) обучаемость, т. е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;

2) учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4) познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);

5) состояние здоровья.

Цели индивидуализации: - средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения, навыки учащихся, содействовать, реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель индивидуализации - формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. + воспитание личности, улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов, сохранение и развитие индивидуальности ребенка, смягчить недостатки домашнего воспитания.

Формы индивидуализации: 1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы);

2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация).

В классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной. Может быть создан факультатив.

ВОПРОС 6: Воспитание как система: эволюция целей воспитания, современные концепции воспитания, методы воспитания, критерии воспитанности. Воспитательный потенциал урока истории. Внеклассная работа с учащимися по истории.

Воспитание как система