7. Системный подход в педагогической науке.

Системный подход завоевал в современной науке прочные позиции. В начале второй половины XX века он начал проникать и в самую сложную науку с точки зрения диапазона и специфики применимых методов - педагогику, отвоёвывая всё новые позиции и открывая новые возможности.

Системный подход требует рассматривать все элементы пед.процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами.

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это единение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышаюют некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное единение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 —организационные формы воспитательной работы»¹. Каждый изкомпонентов этой системы может быть разложен на элементыс любой степенью детализации.

Педагогическая система.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология».

Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк­нуть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике. Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. В. П. Беспалько формулирует «закон сохранения», характерный для педагогических систем.

Это означает, что, если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук­тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Упростим ПС до отношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося. Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т. д.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта, преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

№ 8. психологические основы обучения ин. яз.

Связь психологии с методикой идет по 2 направлениям: по линии психологии речи и по линии педагогической психологии.

Психологи дают определение речи с разных позиций. Показано серьезное психологическое различие между устной и письменной речью. Письменная и устная речь отличаются прежде всего каналами передачи информации (графический\звуковой), происхождением, структурными и функциональными особенностями.

Серьезные различия между устной и письменной речью чрезвычайно важны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строились по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.

Важное значение имеет различение внешней и внутренней речи, описанное психологами. Первый вид речи характеризуется полным языковым оформлением, второй – фрагментарностью и свернутостью. Внутренняя речь выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности … или как фаза осуществления плана. Иными словами, внутренняя речь выступает как предварительно свернутое проговаривание.

Положения о внешней и внутренней речи позволяют сделать следующие важные выводы для методики об-я ин.яз. Поскольку процессы чтения, аудирования, письма, говорения связаны с функционированием внутренней речи, отличающейся проговариванием с разной мерой свернутости, то при об-и любому виду речевой деятельности необходимо формировать слухо-моторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание, а это, в свою очередь, означает обязательность выполнения уч-ся устных упражнений. Для автоматизированного осуществления реч. Деятельности характерна свернутость речи. Поэтому одним из показателей овладения речью на ин. яз. Является незаметность протекания внутренней речи.

Рецептивная / продуктивная речь. Речь.деятельность по кодированию информации применительно к ин. яз. Называется репродуктивной, а деятельность по декодтрованию речевых сигналов – рецептивной речью. При кодировании – одни операции: подобрать необходимы слова, оформить сообщение грамматически и правильно его озвучить, а при декодировании - иные: узнать грамматические средства и слова, сличить их с имеющимися в сознании образами и на основе этого понять информацию.

Процесс рецеп. речи протекает от форм языка к мысли, а , операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репр. Речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, операции - синтетические.

Наряду с различиями у рецеп. и репр. речи есть общие моменты. Во-первых, обоим видам речи присуща активность, т.к. процесс слушания или чтения, сопровождаемый проговариванием во внутренней речи, не менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых. В основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, т.е. воспроизведение слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный языковой запас.

Процессы мышления при изучении ин.яз. Большинство методистов пришло к выводу о целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на такие мыслительные процессы, как анализ и синтез. Современная психология свидетельствует о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания выполняемых действий, формируются быстрее, им присущи большая гибкость и прочность.

Важную роль в овладении ин. яз. играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти имеют важное значение для осуществления реч. деятельности. Участие в коммуникативной деятельности возможно лишь в том случае, если в сознании (в долговременной памяти) человека прочно хранятся языковые средства. В процессе формирования реч. высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память. Запоминаемый материал первоначально поступает в кратковременную память, а затем в результате упражнений должен быть переведен в долговременную память. Перевод языковых средств в долговременную память имеет особое значение для методики об-я ин. яз., т.к. это является условием успешности овладения языком.

При обучении ин. яз. особое значение имеет непроизвольное запоминание. Это связано с тем, что простое запоминание слов и т.п. не может обеспечить участие в общении. Произвольное запоминание должно занимать незначительное место в общем процессе об-я.

Психологические исследования показывают, что непроизвольно запоминается лучше тот материал, который связан с умственной деятельностью над ним; если выполнение действий логически осмысляется; если запоминание опирается на различные виды ощущений; если возбуждает интерес.

Восприятие. В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные , слуховые, осязательные, кинестетические восприятия. При об-и ин. яз. особое значение имеют слуховые и кинестетические восприятия, т.к. образование звук-омоторных образов связано с этими видами восприятия. При об-и письменной речи значение имеют зрительные восприятия и восприятия, связанные с моторикой руки.

Сюда еще можно про теорию навыков и умений. Это было в лекциях. Извините, но у меня их сейчас собой не было.

9. ЕДИНСТВО АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ)

В педагогике, начиная с 17 в., одним из главных принципов воспитания является принцип природосообразности. Я.А. Коменский: «Человек есть часть природы и подчиняется ее главнейшим всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека». Руссо представил этот принцип по-своему. В своем романе «Эмиль или о воспитании» (1762 г.) Руссо подверг критике существующую практику воспитания детей. Главный герой Эмиль – мальчик из богатой семьи, живет в загородном замке на лоне природы. Руссо убежден, что общество развращает человека. Чтобы вырастить достойного человека, его надо поселить на лоне природы вдали от испорченного общества. Руссо считает, что ребенок прежде всего должен быть ребенком. До определенного периода люди не должны вмешиваться в законы природы. До 12 лет ребенка учить не надо.

В романе поднимается актуальная идея – идея естественного и свободного воспитания. Это воспитание естественно, по мнению Руссо, т.к. ребенок должен расти без школы, без влияния учителя (лишь домашний воспитатель для регуляции его деятельности). Ребенок должен развиваться своим путем, без внешнего воздействия. Кроме того, он не учится в государственной школе, нет специально разработанных программ. Ребенок сам вправе выбирать, чем заниматься. Идея свободы выбора.

2 основных вопроса: Где воспитывать? – на лоне природы. «Все хорошо, выходя из рук творца, все вырождается в руках человека». Природа дает больше, чем общество.

Цель воспитания – «Воспитать такого человека, который был бы свободен, жил бы плодами своего личного труда и ни от кого не зависел». Руссо уверен, что путем естественного и свободного воспитания можно воспитать «нового человека».

Воспитание должно следовать естественному ходу развития ребенка, в частности, учитывать возрастные особенности. Руссо предлагает возрастную периодизацию.

Периоды	Задачи
1). от рождения до 2 лет	Физическое развитие
2). от 2 до 12 лет	Сенсорное развитие, эмоциональное, физическое
3). от 12 до 15 лет	Развитие мышления, умственное и трудовое
4). от 15 до 21 года	Нравственное развитие

В 1-й период мать должна быть рядом с ребенком, но не нужно идти на поводу у капризов ребенка, надо его закалять. На 2-м этапе учить ребенка ничему не нужно. Это сон разума. Не нужно применять к ребенку наказаний, а заменить их методом естественных последствий. На 3-м этапе – география и естествознание, астрономия, анатомия и физиология. Руссо отмечает гуманитарные предметы. Методы обучения:

1.исследовательские (ничего не заучивать, а открывать наблюдениями); 2. учить только на практике. На 4-м этапе воспитываются добрые чувства, суждения и воля. Литература, история, философия, этика. Встает вопрос религиозного воспитания.

Руссо отрицает прогресс. Дух гуманизма и демократизма не подавляет личности ребенка, налицо гуманный подход к ребенку, но он должен быть подкреплен основой образования. Надо помогать в развитии, тогда оно будет происходить.

А. Дистервег предложил принцип культуросообразности. Воспитывать и обучать надо, опираясь на культуру народа, страны, в которой он живет. Конечно, надо знать и культуру других народов, но особенно хорошо – культур своего народа.

«—Необходимо сообразовывать обучение с существующими внешними условиями (места, времени). Надо принимать во внимание всю современную культуру, а в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

-- Во всяком воспитании должны приниматься во внимание нравы и обычаи нашей эпохи и сословия, дух времени, в котором мы живем, нннннациональность нашего народа, одним словом, культура всей современности и непосредственного нашего окружения.

-- Между принципом культуросообразности и природосообразности может произойти конфликт. Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем лучше складывается жизнь. Не участвуй нив чем, что требуется культурой времени, но противоречит природе. Стремись к сочетанию культуры с природой.

-- Когда теория предполагает что-либо, что не может быть осуществимо практически, то она неправильна или же присваивает себе положения, не относящиеся к ее области. Все теоретические требования должны проводиться в жизнь с осторожной и мудрой осмотрительностью, т.к. мы продолжаем жизнь предыдущих поколений.

-- Состояние культуры в силу самой природы вещей не поддается быстрому преобразованию. Действительность всегда остается далека от идеала.

-- Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом.

Источником педагогической науки является опыт, педагогика является эмпирически рациональной наукой. Воспитание отдельного человека должно следовать законам, установленным для воспитания сех людей в зависимости от общечеловеческой природы, а также считаться с требованиями, обусловленными данным временем и местом.» (А. Дистервег)

В наше время принцип природосообразности, в частности, учет возрастных особенностей, состояния здоровья детей и др. характеристик. Принцип культуросообразности исполняется очень плохо. Дети мало знают о культуре, надо усилить этот аспект. В любом государстве это должно быть приоритетно. Так, например, в бывших союзных республиках очень много региональных программ, у нас ндостаточно.

10. Психолого-педагогические проблемы возрастной периодизации: история и современность.

Возраст – одна из наиболее интегративных характеристик человека. Понятие возраста связано с понятием развития. 3 аспекта проблемы возраста:

1. Топологический – качественные новообразования соответствующие этапу развития. (Напр., овладение речью)

2. Метрический – определение длительности каждого этапа. (новорожденность – до 10 дней, дошкольное детство – 3-7 лет)

3. Субъективно-индивидуальный (переживание собственного возраста самим человеком). Этот аспект не всегда соответствует первым двум – чел не всегда ощущает себя на свой календарный возраст.

Результативным будет только то действие педагога, которое учитывает возрастные особенности и возможности (зону ближайшего развития). С возрастом меняется ведущий вид деятельности: предметно-манипулятивная, предметно-образовательная. Игровая (3-7 лет), учебная (школьный период), трудовая.

Филогенез – развитие человечества как вида (эволюция).

Онтогенез – индивидуальное развитие отдельного человека – во многом повторяет развитие всего человечества.

Какого ребенка надо развить?

1. Равностороннее развитие – и нравственные и физические кач-ва. Одинаково.

2. Разностороннее. Проблема – какие стороны развивать – сильные или слабые.

3. Многостороннее. Проблема – много это сколько? Нельзя вводить специализацию с раннего возраста – ребенок еще не знает, чего хочет.

Можно развивать – задатки, способности, психические процессы(внимание, память) т.к. они даны от рождения.

Онтогенез – не линейный. А волнообразный колебательный процесс.

Различные концепции онтогенеза:

1. Биогенетическая – развитие рассматривается как результат конкретной генетической программы. Поведение зависит от обмена веществ – полные люди – спокойные.

2. Социогенетическая. Онтогенез – это процесс адаптации человека к культуре и обществу.

3. Персонологическая. Развитие – процесс сознательной реализации врожденной человеческой активности.. Каждый ответственен за ход и результаты своего развития.

4. Эволюционная. Онтогенез – процесс преобразования человеком общественно-исторического опыта. Начинается с внутриутробного периода. Онтогенез связан и с обществом и с собственной активностью.

В онтогенезе выделяют ряд сменяющих друг друга качественно иных периодов, которые называют возрастной периодизацией.

Педагогическая периодизация:

1.ранний возраст – от роджен. До 2 лет. 2. Младший дошкольный 2-3.5 лет 3.средний дошкольный – до 5 лет. 4. старший дошкольный до 7 лет. 5.младший школьный 7-11/12 лет. 6.средний школьный (подростковый) 13-15 лет. 7.старш. школьн. 15-18 лет.

Недостаток периодизации – построена только с учетом внешних критериев.

Возрастная психология изучает психологические особенности детей каждого возраста. Психическое развитие – процесс качественных изменений, которые происходят в психике людей на основе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры. Это возникновение качественно новых психических образований и переход на новый уровень функционирования.

3 типа периодизаций:

1. Опирается на внешние детерминанты психич. Развития. Отмечается важная роль социальных отношений ребенка с обществом. Этапы:

от младенчества до года

раннее детство 1-3 г.

дошкольное 3-7 лет младш школьн. возраст 7-11 дет средн. школьн. 11-15 старш. школьн. 15-17

2. Периодизация строится по одному признаку детского развития. Фрейд – смещение сексуальной энергии по эрогенным зонам : оральная (до 1,5 лет. Познание действит-ти идет через рот), анальная (1,5 – 3 года. повышенный интерес к актам мочеиспускания. Через контроль этих актов появляется самоконтроль), фаллическая (3-5 лет. Формируется половая идентификация ), латентная (7-12 лет. Любуются собой, снижается половое влечение), генитальная (после 12 лет. Усиливается половое влечение, что угодно ради прихоти). Тип личности определяется тем, на какой стадии приостанавливается развитие личности (на оральной стадии – мат. курение). Все дальнейшее развитие личности не имеет значения

3. Периодизации на основе существенных признаков психического развития. Выготский выделял периоды на основе возрастных новообразований и динамики развития. Периоды разделяются кризисами – в год, 3, 7, 13, 17 лет – в это время происходит снижение процессов развития, дети требуют особого внимания и терпения

Характеристика этапов.

Новорожденность - рудиментарные рефлексы (хватание), к 1 мес возникает слуховое и зрительное сосредоточение, эмоциональная реакция на взрослых.

Младенчество. Ведущая потребность и ведущая деятельность – общение. Младенцу нужен эмоциональный контакт. 2-3 года – зарождение самостоятельности личности. Действует на публику.

Дошкольный возраст. Основная потребность – принять участие в деятельности взрослых, игра. Осваиваются нормы поведения и навыки общения в игре, затем переносятся в жизнь.

Младший школьный возраст. Обучение. Избирательное общение. Чувство взрослости. Подражание близкому человеку или супергерою. Стремление освободиться от опеки взрослых.

Ранняя юность. Задача – выбрать профессию. Деятельность учебно-профессиональная. Поиск себя, экспериментирование в различных ролях.