Технология развивающего об-я

В отечественной дидактике теорий она наиболее признана и внедрена в учебный процесс. У ее истоков стояли Выготский, Занков, Эльконин, Давыдов и др.

Выготский: для каждой возрастной ступени развития личности ребенка характерны свои новооброазования. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе об-я вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. (Общий смысл понятия «Зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»)+ принцип обучения на высоком уровне трудности (если нет препятствий, которые должны быть преодолены детьми, то развитие идет вяло и слабо)

Если в массовом обучении доминирующее значение имеет эмпирическое мышление школьников, то в условиях развивающего об-я акцент смещается на формирование теоретического мышления, что достигается специальным отбором содержания об-я и системой усложняющихся учебных задач.

Особенностью развития учебных действий является то, что вначале они выполняются совместно группой школьников под руководством учителя, а затем происходит интериоризация этих коллективных действий, их превращение в индивидуальные способы решения задач.

Среди дидактических идей развивающего обучения стоит обратить внимание на стимулирование рефлексии уч-ся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией уч-ся понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурами самоконтроля и самооценки, им в об-и также придается очень большое значение. В условиях развивающего об-я показана взаимосвязь уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника.

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили особенно широкое распространение среди учителей начальной школы.

Технология проблемного обучения

Дистервег (нем.), Генри Армстронг (англ.) – первые ранние обоснования этого метода , Махмутов, Кудрявцев, Лернер, Скаткин (70-80 г.г.) – зарождение метода.

Создание проблемных ситуаций и управление деятельностью уч-ся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного об-я.

Учебная проблема – отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, побуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к уяснению нового понятия или способа действия.

Требования к учебной проблеме:

1.связана с изучаемым материалом и логически из него вытекает 2.должна отражать противоречивость информации или достаточно ясно трактовать недостаточность информации 3.доступность проблемы (не примитивная, но и не запредельной трудности) 4.терминологическая доступность 5.эмоциональная насыщенность проблемы (внутренне и внешне интересное преподнесение проблемы)

Проблема должна осознаваться ребенком и вызывать заинтересованность в ее решении

Отличительные черты пробл. об-я:

1.минимум фронтального изложения информации

2.наличие учебных проблем различной сложности

3.высокая индивидуализация об-я

Нерешенные проблемы проблемного об-я

- требует от учителя высокого педагогического мастерства и высокого уровня методической подготовки, к чему он часто реально бывает не готов

- много времени при подготовке к уроку уходит на придумывание проблемных ситуаций

- слабо разработаны приемы дифференциации и индивидуализации

Технология модульного об-я

80-90 г.г. Прокопенко, Юцявичене

учебный модуль – это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу. Методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности.

Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его.

Принципы модульного об-я:

- принцип модульности (содержание об-я конструируется в форме отдельных блоков-модулей)

- принцип паритетности (педагог носит скорее консультативно-координирующую функцию; должны быть созданы условия для совместного выбора педагогом и уч-ся оптимального пути об-я)

- принцип системного квантования (учебный материал компактно располагается в определенной системе, что облегчает его усвоение)

Недостатки:

- большая трудоемкость при конструировании модулей

- уровень проблемности модулей часто невелик, что не способствует развитию творческого потенциала уч-ся, особенно высокоодаренных

- практически не реализуются диалоговые функции об-я

модуль остается как бы «застывшей» формой подачи материала, его модернизация требует значительных усилий

Технология дифференцированного об-я

70 г.г

Обучая, учитель стремиться опереться на реальные учебные возможности уч-ся. Ученики отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые обобщенно можно назвать словом обучаемость.

По мнению Занкова, Эльконина, Давыдова, обучаемость предполагает разный темп продвижения уч-ся младших классов в обучении.

Проблема дифференцированного обучения решается и у нас и за рубежом. Существуют школы, где уч-ся, обладающие неодинаковыми учебными способностями и интересами, посещают разные классы: одни классы предназначены для более заинтересованных, способных и прилежных, которых часто называют одаренными, другие – для уч-ся со средними учебными способностями, есть также классы коррекционные (для уч-ся с учебными затруднениям и задержками в развитии).

В современной дидактике диф. Обучение – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности уч-ся ( их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения.

2 типа дифференциации:

Внешняя дифференциация – разделение уч-ся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуютсяс учетом доминирующего типологического признака уч-ся. Пример – разделение на профильные классы.

Внешняя диф-я породила классы коррекционно-развивающего об-я, общеобразовательные и гимназические классы.

Внутренняя диф-я уч-ся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Статистическое изучение проблемы показало превосходство гетерогенного комплектования классов. В однородно слабых классах ученикам некому подражать, не за кем тянуться. Да и в однородно сильных классах при большой наполняемости происходит некоторый спад успеваемости, и.к. зона постоянного внимания учителя не превышает обычно 15 человек..