12. Психологическая сущность и организация проблемного обучения.

Проблемное препод-е осн-о не на передаче готовой инф-ии, а на получении учащ-ся новых знаний и умений с помощью решения теоретич и практич проблем. Су­щественной хар-кой этого препод-я явл. исслед0я деят-ть учащегося, появляющаяся в опред ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, фор­мулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций.

Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний.

В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Групповая работа способствует также проверке достигнутых рез-тов, группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие.

Рез-ты проблемного обучения относи­тельно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно разви­вают свои умения и творческие способ­ности. Проблемное обучение носит многосторонний хар-р. Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопро­сов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблем­ного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на са­мостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов.

Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые пробле­мы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах: создание проблемной ситуации; формирование гипотез разрешения; проверка решения с систематизацией полученной информации.

Проблемное преподавание включает орг-ю проблем­ной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, провер­ка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практи­ческой деят-ти. Создание проблемной ситуации и ее закрепление в сознании учащегося (заинтересованность проблемой) — необходимое условие решения проблемы. Поэтому такое проблемное преподавание, при кот. учащимся постоянно на карточках дают готовые формули­ровки «проблем», нельзя признать лучшим

13. Основные характеристики развивающего обучения (система Эльконина-Давыдова, л. Занкова).

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Принципы: 1) Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. 2) учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума; 3) Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности; 4) Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. 5) направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности; 6) происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Эльконин и Давыдов пришли к идее, что ориентация содержания и методов обучения в начальной школе на формирование у школьников основ эмпирического мышления с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление,

В системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами: 1. Предметом усвоения являются общие способы действия — способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия. 2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением — информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде». 3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого, рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения — формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Принципы, разработанные Л. В. Занковым, направлены на достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процессе обучения.

Собственно принципы: 1) обучение на выс. ур-не трудности; 2) изучение материала быстрым темпом - активность аналитического осмысления уч-ого материала младшими шк-ми быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу уч-го материала; 3) Ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. При этом формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. 4) Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и необходимость работы, над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.