Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

Направление подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: специальная психология

Кафедра специальной психологии и педагогики

Реферат по дисциплине «История и философия специальной педагогики и психологии» на тему:

«Вклад школы л.С.Выготского в развитие дефектологической науки: л.И. Божович, п.Я. Гальперин, в.В. Давыдов, а.Р. Лурия, д.Б. Эльконин и других»

Выполнила:

магистрантка 1 курса

Гребенникова Галина Сергеевна

Научный руководитель:

Курск 2013

План

1. Понятие «школа Выготского Л.С.»…………………………….....3

2. Харьковская школа………………………………………………….5

3. Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского……………7

4. Вклад в дефектологическую науку учеников Л.С. Выготского…10

1. Понятие «школа Выготского л.С.»

Школа Выготского - направление в отечественной психологии и педагогике, созданное Выготским Л.С. Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, где помимо Выготского Л.С. работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как «культурно-историческая школа». В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931г. только монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти»). Предложенная школой историко-культурная исследовательская программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.

В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологическом институте (ЭДИ), Институте психологии, а позднее - в исследовательской лаборатории Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украинского психоневрологического института - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала определенное, хотя и незначительное, влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоциональным процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.

В теории и методологии понимания психологии человека школа Выготского в этот период ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским Л.С.: индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслительной, воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).

Основной предмет исследования школы Выготского - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии художественного творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева А.Н. по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в начале 30-х гг.). Ключевой проблемой для школы Выготского в это время стало построение теории деятельности (как практической - предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психологическая категория, характеризующая сознательное поведение, направленное на практическое освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение определённого единства между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы основных представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев А.Н.), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин Д. Б., Божович Л.И., Гальперин П.Я.), методике психологии и педагогики (Гальперин П.Я., Зинченко П. И.), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев А.Н., Запорожец А.В.), роли игры в становлении психики (Эльконин Д.Б.) и др. При этом исследования участников Московской группы имели более психологическую направленность (выявление динамических связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теоретической направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах педагогического характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслительной, деятельности и речевой практики представители школы Выготского рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоциональной составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практической (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психического мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.

Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоятельного, образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и общественную деятельность.

Школа Выготского внесла значительный, вклад в развитие деятельностного направления в отечественной психологии, воспитательной педагогики, психологии художественного творчества. Однако в условиях информационной закрытости, вызванной критической оценкой школы официальной наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоятельного направления до сих пор подвергается сомнению.