Факты для сравнения

За аналогичный период в семь недель мы бы при обычном режиме прочли вместе в классе несколько рассказов или «Маленького принца» и выполнили бы несколько диктантов, грамматических заданий и заданий на понимание, как мы это и делали раньше. На самом же деле 80% учеников выполнили по крайней мере по три проекта каждый, и все выполнили по крайней мере по одному проекту, включавшему перевод, письменную работу, проверку и совершенствование грамматических и словарных навыков. Лишь одна девочка не сделала вообще ничего. Когда она присутствовала в классе, она читала стихи. Когда ее не было, мы посвящали время обсуждению того, как повлияет ее выбор на будущий учебный год и на ее личную судьбу — дома и где бы то ни было.

Оценки

И мне, и ученикам были очевидны слабые и сильные стороны проектного метода. Из их собственных письменных оценок, полученных в конце учебного года, я выделила те, которые либо часто упоминались, либо были в отдельных слу­чаях особо подчеркнуты.

1. Чаще всего упоминалось мое отсутствие. Многие чувство­вали, что это привело к снижению продуктивности, особенно у тех учеников, которые испытывали потребность в большем руководстве. Такая потребность была выражена не каким-то определенным типом учащихся, а одним робким мальчиком, боявшимся самостоятельности, одной девочкой, которую, по ее словам, нужно «подталкивать», чтобы она не провалилась, и еще одним мальчиком, который «работал бы лучше, если бы вы сказали, что еще делать».

2. Имели место неправильные толкования. Работая индивидуально или в группе, ученики не могли или не хотели всякий раз уточнять у меня или с помощью словаря каждую идиому или грамматическую тонкость, поэтому имели место ошибки в усвоении.

3. Некоторые учащиеся выразили желание, чтобы я установила более жесткую систему сроков: планы на каждую неделю, требования достичь чего-то в определенный отрезок времени. Прежние условия обеспечивали спокойствие и действовали неплохо.

4. Некоторые учащиеся, по всей вероятности, работали на уровне ниже своих способностей. Они не стремились к определенным целям, а один даже нечасто появлялся в классе. Но и эти учащиеся, согласно их отчетам, кое-что ценное о себе узнали.

5. Многие хотели, чтобы было больше разговорного французского, как это имело место на семинарах, проводившихся раз в неделю.

6. Кое-кто опасался, что выучил недостаточно, чтобы быть готовым к требованиям колледжа.

С другой стороны, были четко отмечены достижения. Уча­щиеся часто выражали ощущения воодушевления, вовлечен­ности, обновленного и усилившегося интереса к французско­му. Многие отмечали, что больше и с большим удовольствием читали по-французски, зачастую добровольно, даже не подчи­няя это проекту, а просто чтобы «включиться». Они описыва­ли приятные ощущения от группового сотрудничества, когда они не соперничали, а помогали друг другу, тем самым сводя к минимуму соревнование; они высоко ценили избавление от страха перед тестами; они хвалили теплую, раскованную ат­мосферу в классе. Довольно безучастные студенты выражали возросшую заинтересованность, поскольку цели перестали ка­заться недостижимыми, когда они получили возможность вы­бирать проект, более соответствующий их уровню знаний и достижений. Свобода творчества, ощущение самостоятельно­сти и ответственности, избавление от необходимости хитрить, осознание своих, .способностей и слабостей, а также возмож­ность направлять и регулировать процесс своего учения — это нравилось всем. Наконец, довольно часто отмечалось ощу­щение, что сделанное запомнится на более долгое время и будет вспоминаться с большим удовольствием. Лишь один ученик, работавший в рамках проектного подхода, предло­жил вернуться к традиционному методу обучения.

Моя личная точка зрения как участника данного проек­та, естественно, отражает мои собственные склонности и ценности. Кроме того, в моих взглядах также отражается моя восприимчивость к взглядам молодых людей и вера в собственную интуицию и интеллектуальные возможности; поэтому я хочу поделиться с вами некоторыми своими заключениями.

1. Для меня было ново и важно то, что учение не было пространственно одномерным, т.е. происходило не только в классе. За стенами класса, в коридорах, во дворе можно было встретить учеников, которые с неподдельным воодушевлением обсуждали с кем-то «своего» поэта или писателя. Учение также не ограничивалось рамками «своего». Сидя рядом с товарищем, ученик мог заинтересоваться его проектом. Они часто обменивались книгами, покупали или «одалживали» дубликаты для себя, хранили книги и по завершении проекта. Обычным делом было задержаться ради дополнительной информации, помощи с моей стороны или просто ради беседы на французском и/или английском. Мы вместе ходили в разные места и говорили по-французски в машине, в парке, в музее, в ресторане, — до тех пор, пока не наступал момент: «Хватит, заканчиваем». Возможно, некоторые перемены произошли просто в силу того, что у учеников появилось для этого время, свободное от классных занятий. А возможно, и не только поэтому.

2. Очень важным для меня явился тот факт, что мы стали учиться вместе. Поскольку я, естественно, не была экспер­том во всех областях, которые их увлекали, то я вместе с ними занялась поисками и исследованиями. Я не владела абсолют­но всей грамматикой и полным словарем французского литературного языка, и мы все отнеслись к этому вполне спокой­но. Я никогда не боялась сказать «не знаю», и это все более и более устраивало учеников.

3. Перемены в сфере личностного роста и межличностных отношений — как между учениками, так и между учениками и учителем — были совершенно очевидны для меня. Мы были совершенно открыты в своих переживаниях и не скрывали друг от друга перемен в настроении. И я, и они часто серди­лись, радовались, огорчались, плакали и смеялись от души. Не было ничего необычного в том, чтобы услышать от них или от меня: «Если заметите, что я слишком много говорю, остановите меня, когда вам надоест»; «Я сильно не в духе сегодня, дайте мне прийти в себя»; «Я только что сильно по­вздорил и голова просто гудит»; «Невероятное событие слу­чилось со мной в выходные!»; «Простите, я прослушал»; «Вы так много дали мне»; «Я люблю вас»; «Я начинаю не на шут­ку сердиться»; «Вам до меня нет дела!» Мы обсуждали про­блемы секса, наркотиков, абортов и т.п. — подробно и совер­шенно открыто, как на семинарах, так и вне класса в составе группы. Когда я лежала в больнице, мне прислали миниатюр­ный розовый куст, а на нем записку со словами из «Малень­кого принца»: «Ти es unique аи monde», не говоря о десятках индивидуальных подарков, визитов и пр. Я знаю, что каждо­му учителю доводится испытывать такую заботу вне зависи­мости от его подхода и программы, однако мне кажется, что способ работы, испробованный нами в течение года, облегчил эти отношения. Возрастающее доверие, которое ощущал каж­дый из нас, было ценностью ни с чем не сравнимой, разве только с иной, чрезвычайно важной — ценностью нас самих, возраставшей по мере нашего интеллектуального и эмоцио­нального раскрытия, облегчения возможности последующих достижений.

Когда я испытывала особое огорчение из-за возможных пе­ремен в моей жизни, эти переживания были преходящи. Ведь у меня будут цветы на столе, записки и трогательное участие многих неравнодушных учеников. Однажды ко мне зашла ученица, присела рядом и от чистого сердца, невзирая на раз­ницу в возрасте, «роли» и т.п., сказала: «Миссис Свенсон, в последние дни с вами что-то не так. Многие из нас этим очень озабочены. Мы, конечно, всего лишь ученики, но вы всегда поддерживаете нас в тяжелые минуты, и мы хотели бы, чтобы вы знали: если вам надо поговорить, мы готовы вас слушать». Я по сей день глубоко тронута этим случаем — как той забо­той, что была проявлена о моем самочувствии, так и тем дос­тоинством, которым были проникнуты слова этой юной жен­щины. Достижение зрелости — это не просто личное дело, и за прошедший год мы помогли друг другу в этом общем деле.