Новые ценности

• За два года, по мере достижения этих скромных успехов, для меня оформились некоторые ценности. Тем не менее я продолжала испытывать озабоченность относительно процесса обучения. Предоставление ученикам свободы учиться таило в себе некоторые опасности и скрытые возможности; поэтому необходимо было разобраться, как максимально раскрыть эти потенциальные возможности.

Я задавала себе вопрос: «Как отнестись к разнообразным потребностям всех этих учеников, чтобы они использовали и плановые занятия, и свободное время творчески и своеобраз­но?» В связи с этим возникал еще один вопрос: как удержать учеников в классе и поддержать их активность на занятии, поскольку новое гибкое расписание изначально было чревато избирательным усечением занятий и непродуктивным исполь­зованием свободного времени. Лично у меня такого почти не было. Я полагала, что это зависело от учеников, с которыми мне посчастливилось работать, и, что еще более важно, от того, чем мы совместно занимались на уроках.

Опираясь в основном на это допущение, я начала третий год обучения с верой в то, что лучшие черты частично индивидуа­лизированного подхода, с которым я дотоле экспериментиро­вала, могут и должны составить основу структуры занятий. Прочитав летом книгу Карла Роджерса «Свобода учиться», я еще больше прониклась приверженностью индивидуализиро­ванному обучению.

Но с чего начать? Безусловно, я не могла немедленно и ра­дикально индивидуализировать все мои занятия, поскольку в том году я должна была вести уроки на всех пяти уровнях преподавания французского. Каковы должны быть мои крите­рии отбора класса? После того, как я в течение некоторого времени знакомилась с разными группами, я выбрала одну с наиболее выраженным сочетанием потенциальных возмож­ностей.

Свободные ученики

В ту пору, в 1969/1970 учебном году, «свободными уче­никами» оказались те, кто третий год изучал у меня француз­ский. Среди них были люди заинтересованные и целеустрем­ленные, а также совсем иные — раньше откровенно демонст­рировавшие свое равнодушие и отсутствие заинтересованнос­ти. Класс собирался трижды в неделю примерно на час, кро­ме того — на еженедельный семинар по разговорной речи и еще, также еженедельно, в составе большой группы совмест­но с классами третьего года обучения двух других преподава­телей французского — на лекцию или фильм.

Осенью я не решилась приступить к «проектному подхо­ду», как мы его назвали. Я все еще колебалась, побаивалась. Меня удерживало опасение, что ученики не освоят обязатель­ную грамматику, если предоставить им слишком большую свободу выбора. Тогда я раскрыла свою копилку учебных при­емов и постаралась придать максимальную привлекатель­ность обычным рассказам, правилам, диктантам, сочинениям и упражнениям на понимание.

Одновременно я работала над организацией учебной про­граммы, в рамках которой три сотни учащихся изучали бы французский под руководством добровольцев из числа их то­варищей в дополнение к плановым классным занятиям. Этот монументальный проект отнимал много времени, физических и душевных сил, которые приходилось отрывать от проектно­го подхода. Это меня «тормозило», но и стимулировало тоже, поскольку я многое поняла про самомотивированное обуче­ние/научение и впоследствии вложила свое понимание в наш проект.