1) Специа́льная психоло́гия — область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи специальной психологии

Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения

Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития

Разработка средств психологической коррекции недостатков развития

Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений

Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях

Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками

Психологическая коррекция дезадаптации В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.

2) До середины XlX века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях главным образом в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепо-глухих.

Начало систематических исследований в области С. п. в России, как и в странах Западной Европы и в Америке, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и началом строительства государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали (к) разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, (б) изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, (в) обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, (г) поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.

Первая в России лаборатории психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л. С. Выготским при руководимой в то время В. П. Кащенко Медико-педагогической Станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства затем продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

История развития теоретических основ С. п. и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского, который в 20-е годы прошедшего столетия на основе создаваемой им в этот период культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития. Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Л. С. Выготский главную причину детской дефективности видел в "социальных вывихах", т. е. в выпадении аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими "социальными вывихами", Л. С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Идеи Л. С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями Л. В. Занковым, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьевым, Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф и др., послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, обеспечили научную основу, создаваемой в стране системы специального образования.

Развитие С. п. внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется, прежде всего, в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социо-культурной реальности.

Развитие С. п. в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены, прежде всего, на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития. Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития, привел к накоплению знания во всех областях ПС, обеспечил развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но, в то же время, обусловил относительную изолированность и, по преимуществу, прикладной характер разных направлений С. п.

Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии С. п. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Вслед за Л. С. Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода как универсальный механизм трансляции общественного опыта, как всеобщую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная С. п. видит свои главные задачи:

— в выявлении особых образовательных потребностей людей, по тем или иным причинам выпадающих из системы образовательных воздействий, ориентированных на нормальный тип развития;

— в определении психологических условий реализации этих образовательных потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

В центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников. С. п., таким образом, становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной, и задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

3) Специальная психология исторически формировалась в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя либо крайне трудны для изучения в искусственных условиях. Случаи патологии являются, по образному выражению И. П. Павлова, «жестоким экспериментом природы», дающим уникальную возможность проверить степень универсальности законов, открытых и описанных ранее. Это особенно важно, если учесть, что структура психики не может быть реально разложена на составляющие ее компоненты, это осуществимо лишь теоретически. И в этом смысле значение клинико-психологических исследований уникально: порой тот или иной закон обнаруживает себя лишь тогда, когда он нарушается, что дает возможность его описать и изучить. Не случайно практически все крупные представители психологической науки уделяли значительное внимание клиническому материалу. Тесные связи также существуют между специальной и медицинской или клинической психологией. На первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX в. они составляли единую научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Некоторые авторы и сегодня отождествляют их. Подобная точка зрения не вполне верна, хотя между специальной и медицинской психологией существует много общего. Основной проблемой медицинской психологии является вопрос о влиянии того или иного заболевания на функционирование психики, равно как и роль психики в процессе лечения заболеваний. Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц. Другое существенное отличие состоит в том, что медицинская психология рассматривает человека в клиническом контексте, в процессе лечения. В специальной психологии иной контекст — социальный, то есть обучение, воспитание, профессиональное самоопределение. Разные контексты связаны с разной направленностью приложения психологических знаний. Медицинская психология обслуживает сферу здравоохранения, специальная — сферу коррекционного образования. Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии — нейропсихологией. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным. Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии.

4) Централ. образованием  спец. пс (понятием) явл. дизонтогенез – это стойкое изменение параметров актуального функк-ния психики и темпов ее возрастной динамики, доставерно отлич. от средних значений характерных для данного возраста. 6 видов, по лебединскому.

Понятие норма рассматрив. в различ. значениях.

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании определенной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Обычно стат. норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического. Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как патологию.

Функциональные нормы оценивают состояния человека с точки зрения их последствий (вредно или не вредно) либо возможности достижения определенной цели (способствует или не способствует это состояние реализации связанных с целью задач).

Социальные нормы контролируют поведение человека, заставляя его соответствовать некоторому желаемому (предписываемому со стороны окружения) или установленному властью образцу.

Индивидуальная норма есть идеальное с точки зрения индивида, а не доминирующей социальной группы или ближайшего окружения состояние, учитывающее работоспособность и возможности самореализации конкретного человека.

Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология.  слова patos, от которого и происходит термин "патология", - это страдание.

Следовательно, под патологией можно понимать только такие отклонения от нормы, при которых человек чувствует эмоциональный дискомфорт.

Употребление слова "патология" акцентирует внимание на том, что нормальное состояние, функционирование или развитие личности изменяется вследствие морфо-функциональных нарушений (т. е. на уровне мозговых, психофизиологических, эндокринных и иных биологических механизмов регуляции поведения).

5) Виды дефектов: 1)по возникновению, 2) проявление:физич, психич, сенс, косметич, 3) 1ый,2ый или след. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся:

– функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга;

– время поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций;

– степень поражения. Более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии.

Структура дефекта. В основе данного понятия лежит выделение Л.С. Выготским системы дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и

– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.

Современный взгляд на структуру дефекта предусматривает клинический или клинико-психологический подход, при котором первичные нарушения связаны с повреждением центральной нервной системы, вторичные – с недоразвитием психики, а также психологический подход, при котором первичным дефектом является нарушение психических функций, вторичным – недостатки познавательной деятельности, и выделяет третичные недостатки в формировании личности в целом. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.

6) Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.

Компенсация функции — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Выделяют 5 фаз компенсаторного процесса: 1. Обнаружение того или иного нарушения в работе организма.. 2. Оценка параметров нарушения, его локализации и глубины. 3. формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-псих. ресурсов индивида. 4. Отслеживание процесса реализации программы. 5 закрепление результатов.

Детск. организм обладат огромной пластичностью. Длительность, место и роль каждого этапа компенсации зависят как от внутренних факторов отклонения в развит. (его харак-ра, структуры, става наруш. функ-й), так и от социальн. условий – содержание, отношение, методы обучен и воспитан.

Ели компенсация – это процесс нарушенной или утраченной функции, то коррекция может быть определена как исправление каких либо нарушений.

Понятие реабилитация указывает на систему внещних мероприятий по отношению к человеку. Т.е. реабилитация – это  система мероприятий, напрвленных на восстанвление полноценно общественного бытия личности.

Компенсация психических функции -- возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи.

Существуют два типа компенсации психических функций:

* внутрисистемная, осуществляемая за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

* межсистемная, связанная с перестройкой функциональной системы и включением в работу новых нервных элементов и других нервных структур.

У человека наблюдаются оба типа компенсации. Они имеют большое значение в случаях преодоления врожденных или рано возникших дефектов развития.

Теории компенсации:

* А. Адлер:

* компенсация -- повышенное, компенсаторное развитие физических, психических и личностных компонент, возмещающее некоторый недостаток, реальный или мнимый;

* формирование личности происходит в основном в первые 5 лет жизни ребенка;

* человек -- биологически не приспособленное существо с изначальным ощущением неполноценности, которое усиливается при наличии физического или сенсорного дефекта, являющегося стимулом к сверхкомпенсации;

* основной психологический закон превращения органической неполноценности: через субъективное чувство малоценности -- в стремлении к компенсации и сверхкомпенсации, представляющих собой механизмы и средства нейтрализации и преодоления комплекса неполноценности.

Условиями реальной компенсации служат, согласно Адлеру, стремление к превосходству, власти, дающее "запас упорства", социальное чувство, которое подобно инстинкту, вызывает интерес к другим людям, общественным событиям, заставляет включиться в мир культуры. Социальная включенность позволяет осознать важнейшие жизненные проблемы, по сути дела, социальные, но осознаваемые как глубоко личностные. Это - выбор профессии, выработка стиля взаимоотношений с другими людьми, формирование способности к устойчивым любовно-дружеским отношениям, создание семьи.

Л.С. Выготский:

* компенсация -- синтез биологического и социального факторов;

* включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, создание активных и действенных форм детского опыта; понятие структуры дефекта: первичное нарушение влечет за 1 собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка; многие вторичные отклонения (при разной пер-

* личной причине проявляются в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития ребенка; подчинение специального воспитания социальному, их взаинезависимость; включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества; "частные дефекты не делают еще носителя их дефективным"; компенсаторные возможности полностью раскрываются при условии осознания индивидом имеющегося дефекта, уровень компенсации определяется характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а также социальными условиями.

.С. Выготский критиковал идеализм в вопросах компенсации, в частности, утверждение, что «в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые создаются дефектами». Наоборот, стимулы к совершенствованию, по мысли Л.С. Выготского, возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможностями. Таким образом, компенсаторные возможности у слепых в виде развитых тактильно-вибрационных ощущений, у глухих – обостренное зрительное восприятие и зрительная память – не возникают сами по себе, а формируются в ходе их развития и в результате специальной работы.

Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам. По словам Л.С Выготского, в процессе компенсации вступает в действие «закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

Сверхкомпенсация, "развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса — словом, все психические моменты в усиленной степени"

Здесь возможны следующие виды компенсации: а) недостаток способностей компенсируется приобретаемыми знаниями и умениями; б) недостаточно выраженные способности компенсируются за счет формирования типического стиля деятельности; в) недостаточное развитие одной способности компенсируется другой, более развитой и не связанной с первой способностью; г) недостаточно выраженная одна способность компенсируется другой, сильно выраженной способностью, находящейся с первой в компенсаторных отношениях.

7) Выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста­вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга. Пора­жение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов. Наи­более характерным примером недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче­ского развития, возникающее чаще всего в результате слабо вы­раженных органических поражений коры гол-го мозга  или длительных и тяжелых сомати­ческих заболеваний.

3. Поврежденное псих-ое развитие, представленное орга­нической деменцией — нарушением псих-кого развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных за­болеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет про­грессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред­ставляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное псих-ое развитие — разные варианты слож­ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв­ляются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример это­го типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое псих-ое развитие, связанное с наруше­нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно­сятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

8) Развитие психики детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка (вывод, сделанный Л.С. Выготским). Психическое развитие -- это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Общие закономерности развития психика:

* цикличность психического развития (сложная организация во времени);

* неравномерность психического развития (обусловлена активным созреванием мозга в определенные периоды, а также тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных); пластичность нервной системы (на этом основана способность к компенсации); соотношение биологических и социальных факторов.

Особенности развития психики:

необратимость изменений;

их направленность;

закономерный характер.

6. Закономерности, общие для всех типов аномального развития:

* снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

* трудность словесного опосредствованно;

* замедление процесса формирования понятий.

Существуют также специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Пример: при умственной отсталости, общем недоразвитии и задержке психического развития наблюдается ретардация -- незавершенность формирования психических функций данного периода. Наблюдаются закономерности, характерные только для конкретного вида нарушения. Пример: при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных пропорциях, чем у слышащих сверстников.

9) Основной целью специального психологического сопровождения в системе образования является 1выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями.

дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

2формирование и реализация индивидуальной коррекиионной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;

3оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;

4консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

5обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

6обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

7формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения;

8формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений, преподавателей, родителей (лиц, их заменяющих), а также детей, подростков и молодежи потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития.

10) Психологическое исследование детей с нарушениями в развитии является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что обеспечивает всестороннюю оценку особенностей его развития. Идея комплексного подхода к изучению ребенка становится реальной при оптимальном сотрудничестве специалистов различного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми. В диагностике развития ребенка принимают участие врачи – психоневрологи, отоларингологи, офтальмологи и т.д., психологи, педагоги – дефектологи, логопеды.

Психологическое исследование проводится с учетом данных медицинского обследования. Этим обеспечивается тесная взаимосвязь специалистов, комплексный подход к изучению ребенка. 1Принцип комплексности в обследовании является первостепенным при психолого-педагогическом изучении детей.

Для изучения психических явлений во времени, с учетом их динамики важным является 2принцип развития. Реализация принципа развития в психологическом изучении предполагает исследование условий возникновения психических нарушений, выявление тенденций нарушений развития и качественного характера этих изменений, а также обнаружение факторов компенсации этих нарушений. Сведения такого характера могут быть получены при изучении анамнеза ребенка и при экспериментальном исследовании. Опираясь на принцип развития, психологическое исследование может предсказывать с той или иной степенью вероятности спонтанные изменения психического явления или изменения под влиянием специального обучения ребенка.

Выделение Л.С. Выготским системы дефектов (первичный, вторичный и т.п.) и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению детей, который необходим для поиска связей между нарушениями психического развития, анализ динамических изменений этих связей в процессе развития. Разработка системного подхода легла в основу 3принципа системно-динамического изучения. Этот принцип предполагает установление иерархии в нарушении психического развития, а также анализ каждой из структур психической деятельности ребенка.

Принципиально важным при психологическом изучении ребенка является вопрос о критериях оценки результатов исследования. Акцентирование внимания на анализе процесса выполнения задания и характера действий ребенка подчинен 4принципу качественного анализа. Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или иной дефект на элементарном уровне, или же он связан с нарушениями более высокого порядка организации психической деятельности, а также показывает, является ли данный симптом первичным результатом нарушения в психическом развитии или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.5)диагностика должна проводиться во всех сферах:эмоц-вол,состояние ЗУН и т.п.

11) Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями в обучении специфично по отношению к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования.

Процедура психологического исследования включает 3 этапа:

1. Изучение жалоб и анамнестических сведений.

2. Непосредственное обследование ребенка.

3. Составление заключения по данным психологического обследования.

При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие методы (изучение документации, беседа и т.п.).

Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция ребенка на дефект, обычное поведение ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения.

Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:

– сроки, то есть моменты времени начала и завершения разных этапов развития;

– характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования навыков и умений;

– спонтанность – степень самостоятельности ребенка;

– результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту обследования.

Эти параметры анализируются при изучении развития моторики и навыков самообслуживания, игры, интересов и познавательных способностей, общения, обучаемости.

Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его внешний вид: осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе.

При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок в контакт и возможен ли контакт речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения.

Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу первых трех лет жизни ребенка, так как в это время закладывается фундамент речевой деятельности.

12) Важнейшими условиями эффективности работы службы является правильное понимание психологом и педагогическими работниками существа их профессионального взаимодействия в единой системе образования и воспитания, взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, в решении проблем учебно-воспитательного учреждения. Психологическая служба осуществляет свою деятельность в тесном контакте с родителями или лицами, их заменяющими, с органами опеки и попечительства, инспекциями по делам несовершеннолетних, представителями общественных организаций, оказывающими воспитательным учреждениям помощь в воспитании и развитии детей и подростков. Для обеспечения успешной работы службы необходимы творческие контакты с медицинскими учреждениями. Основным средством достижения поставленной цели является создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности. Поэтому деятельность психологической службы образования и направлена на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.

 обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку; развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

 психолого-педагогическое изучение детей;

 профилактику и коррекцию отклонений в интеллектуальном и личностном развитии;

 социально-психологическую реабилитацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей и подростков с отклонениями в физическом или умственном развитии;

 оказание помощи детям, подросткам, педагогам и родителям в экстремальных и критических ситуациях;

 консультирование родителей или лиц, их заменяющих, по вопросам воспитания детей, создания благоприятного семейного микроклимата;

 оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

13) Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной  сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной  В.С.Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.

14) Основные принципы специального образования (по Н.М. Назаровой):

1принцип педагогического оптимизма -- раскрытие потенциальных возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, опора на идею Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития";

2ранней педагогической помощи -- обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения ребенка для определения его образовательных потребностей; принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования -- требует гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

3принцип социально-адаптирующей направленности образования -подчиненность специального воспитания социальному развитию; принцип развития мышления, языка и коммуникации как средства специального образования -- удовлетворение потреби ости в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;

4принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании -- определение подходов к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой появляются психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка; принцип дифференцированного и индивидуального подхода -- организация специального образовательного процесса на основе' учета индивидуальных и специфических особенностей ребенка; принцип необходимости специального педагогического руководства -- осуществление организационно-управленческих функций в специальном образовательном процессе высокопрофессиональными специальными педагогами.

5коррекц.-компенс. Направленности

6дифференц. и индивид. подхода.

7.руководства

15) Развитие детской речи -- это сложное взаимодействие процесса общения ребенка (главным образом) и его предметной и познавательной деятельности.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков (А.А. Леонтьев).

Периодизация становления и формирования детской речи соответствует следующим аспектам:

фонетическому;грамматическому;семантическому.

Развитие речи непосредственно связано с возрастным созреванием мозговых структур, формированием нервных связей между моторными (двигательными), сенсорными (воспринимающими) и программирующими центрами речи в коре головного мозга, зрительного, слухового и кожно-кинестетического анализаторов и артикуляционного (голосового) аппарата.

Предпосылками к развитию речи служат интерес к окружающему, активные движения ребёнка и его действия с различными предметами, потребность в общении (вначале со взрослыми, а с 2-3-летнего возраста - с другими детьми). Сначала развивается диалогическая речь, потом - монологическая, и лишь затем внешняя речь переходит во внутреннюю. Развитие речи определяется не только уровнем развития мозга ребенка, но и обучающим воздействием взрослых.

Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Неблагоприятные факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей:

* внесенные -- экзогенные;

* внутренние -- эндогенные;

* условия окружающей среды.

Различают следующие критические периоды развития речевых функции:

* в 1--2 года;

* в 3 года;

* в 6-7 лет.

Основные причины патологии детской речи:

* различные внутриутробные патологии;

* родовая травма и асфиксия (удушье) во время родов;

* различные заболевания в первые годы жизни ребенка;

* травма черепа, сопровождающаяся сотрясением мозга;

* неблагоприятные социально-бытовые условия, приводя к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы дефициту в развитии речи.