24 .Понятие психологического эксперимента

Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик. При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

• эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;

• эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;

• построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;

• экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;

• результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками.

Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого.

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

20. Особенности составления программы коррекции по результатам диагностики

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

Виды коррекционных программ Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: 1. Диагностический. 2. Установочный. 3. Коррекционный. 4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

21. Оценка психического развития ребенка как поэтапная технология деятельности психолога

30 Психологический диагноз и психолого – педагогическая характеристика

31 Психолого-медико-педагогические комиссии, консультации, консилиум.

32 Психолого-педагогическая характеристика

Типы диагностической деятельности

Кажется более важным для практической деятельности

психолога образования типологизировать, в первую очередь,

саму организацию диагностического процесса.

Отсюда вытекает необходимость и достаточность включать

в оценку психического развития ребенка диагностические сред-

ства в зависимости от характера диагностической работы пси-

холога, конкретных целей и задач обследования. Подобным

образом организованная ≪типологизация≫ диагностических

средств и процедур нисколько не отрицает, а, скорее, дополняет

другие классификации в рамках диагностического процесса.

Следует также отметить, что вид диагностического инст-

рументария определяется еще и возрастом обследуемого ре-

бенка, особенностями его состояния, в первую очередь — его

операциональными возможностями, диагностической гипоте-

зой психолога.

С этой точки зрения можно говорить, что характер диагнос-

тической процедуры определяется следующими критериями:

• формой проведения обследования: индивидуальная или

групповая диагностика;

• видом диагностического процесса: скрининговая психо-

логическая диагностика или углубленная;

• этапностью процедуры обследования: первичная или по-

вторная оценка (последнюю, в свою очередь, можно под-

разделить на динамическую и итоговую);

• пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и

срезовая (единичная);

• характером оценки. В данном случае можно говорить об

экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и диф-

ференциально-типологической.

Для каждого из перечисленных вариантов диагностиче-

ского процесса характерны свои наиболее эффективные в каж-

дом случае технологии проведения, методические средства,

технологии анализа результатов.

Так, совершенно естественно, что при групповом обследо-

вании детей ограничена возможность использования клини-

чески ориентированных методик (которые названы методика-

ми среднего уровня формализации). В свою очередь, группо-

вая форма обследования возможна лишь для скрининговой

диагностики, которая направлена исключительно на выделе-

ние групп детей, обладающих теми или иными особенностями,

что позволяет говорить о данном виде диагностического про-

цесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. В то

же время такой групповой скрининг может быть как монито-

ринговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентиро-

вана на выявление специфики психического развития в ши-

роком смысле этого слова, понимании механизмов и причин,

приведших к данному типу условно-нормативного или откло-

няющегося развития. Углубленная оценка может проводить-

ся только в индивидуальной форме (режиме) обследования. В

связи с ее основными целями и направленностью для нее ха-

рактерны ограничение использования психометрических тес-

тов, а также невозможность ≪объединить≫ ее углубленность и

скрининговый режим. В свою очередь, углубленная психоло-

гическая диагностика может существовать в виде:

• Первичной (название говорит само за себя — первая оценка

психического развития ребенка). Как правило, в ситуации

индивидуального обследования ребенка первичной оцен-

кой является углубленная психологическая диагностика.

• Динамической — с помощью которой отслеживается ди-

намика развития, эффективность обучения, динамика раз-

вивающих и/или коррекционных мероприятий.

• Итоговой — целью последней является оценка состояния

ребенка ≪на выходе≫, в конце определенного этапа его обу-

чения, цикла развивающей или коррекционной работы.

В то же время и мониторинговая диагностика, и срезовая

(единичная) могут быть как индивидуальными, так и группо-

выми, скрининговыми или углубленными в зависимости от

поставленных перед специалистом целей и задач.

Отдельно следует остановиться на классификации диагнос-

тических процедур по такому критерию, как характер оценки.

Совершенно естественно, что практически любой вид психологи-

ческой диагностики можно рассматривать как процедуру экс-

пертизы, то есть ≪...рассмотрение какого-либо вопроса эксперта-

ми для вынесения заключения≫, ≪исследование какого-либо воп-

роса, требующего специальных знаний, с представлением

мотивированного заключения≫ (Толковый словарь русского язы-

ка, 1995). Конечной целью любой экспертизы в самом общем

виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или

вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения.

Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются

на основе реальных потребностей образовательной практики.

Как видно из этих определений, под понятие экспертизы

может быть подведена практически вся диагностическая со-

ставляющая профессиональной психологической деятельнос-

ти. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных

работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.

В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке

в ≪узком≫ смысле этого понятия как одной из категорий диаг-

ностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его

актуального развития в этом случае будет иметь не индивиду-

ально-качественный характер, а лишь уровневый или, точнее,

дифференциально-уровневый характер. При этом имеет право

на существование как ≪бинарная≫ экспертная оценка (по типу

≪да — нет≫: имеется у ребенка или группы детей данная осо-

бенность, признак, функциональная сформированность и т. п.

или не имеется), так и многоуровневая оценка (трех-четыреху-

ровневая). Подобным образом построена, например, уровневая

оценка развития познавательной деятельности детей в широко

известном психодиагностическом комплексе, разработанном

Л. И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального раз-

вития детей ≪разнесены≫ по 4-м уровням, выражающимся в

проценте выполнения предлагаемых заданий. В любом слу-

чае в ситуации подобной истинной экспертной оценки мож-

но говорить об опосредованной уровнями выполнения зада-

ний типологизации состояния детей без определения качествен-

ного характера, присущего тому или иному выделяемому типу.

К подобной истинно экспертной оценке следует относить и

оценку готовности детей к началу обучения в школе1. В слу-

чае такой оценки решается исключительно вопрос о готовнос-

ти или неготовности ребенка к данному виду образовательно-

го учреждения, но не о качественном характере его развития

и соответствия требованиям программного материала перво-

го класса. По классификации психодиагностических ситуа-

ций В. Н. Дружинина (2001), ситуация экспертной оценки (диф-

ференциально-уровневой) характеризуется высоким уровнем

социального контроля за поведением испытуемого, принуж-

дением (пусть даже и в виде внешней мотивации родителей

пройти психологическое обследование и т. п.) его к участию в

обследовании и принятием решения о дальнейшем поведе-

нии (например, изменение образовательного маршрута) поми-

мо его воли (в том числе помимо воли родителей). Понятно,

что такая экспертная оценка может проводиться как в индиви-

дуальной, так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть

срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинго-

вый (многоразовый) характер.

1 Подробно оценка готовности ребенка к началу школьного обуче-

ния как экспертная задача рассматривается в пособии: Организация экс-

пертной деятельности психолога образования. М. : Айрис-Пресс, 2004.

Наряду с такого рода дифференциально-уровневой оцен-

кой, целью дифференциально-типологической диагностики яв-

ляется качественная оценка психического развития ребенка,

его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональ-

ной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом та-

кой комплексной психологической диагностики должен стать

психологический диагноз, который и позволит не только опи-

сать актуальное состояние ребенка, отнести его к определен-

ному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) раз-

вития, но и обеспечить достаточно надежный прогноз его даль-

нейшего развития и обучения.

Очевидно, что такая комплексная многоаспектная квалифи-

кация состояния ребенка может быть проведена исключительно

в индивидуальной форме и будет углубленной по своему виду.

Углубленная оценка психического развития, ≪аккумулирован-

ная≫ в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе

развития ребенка, должна дать специалистам, в первую оче-

редь психологу, обоснованные рекомендации по необходимой

специализированной помощи (программам наиболее эффек-

тивной помощи, в том числе коррекционно-развивающей ра-

боты с ребенком), по необходимым изменениям в организации

всей образовательной среды. Короче говоря, только углубленная

психологическая диагностика позволяет получить психологиче-

ские обоснования для определения наиболее эффективного для

ребенка индивидуально ориентированного образовательного мар-

шрута, адекватного возможностям и способностям ребенка.

Очевидно, что дифференциально-типологическую углублен-

ную диагностику можно проводить и в мониторинговом режи-

ме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой

диагностики), и в срезовом (например, в ситуации единичного

появления родителей с ребенком у психолога в ППМС-центре).

Таким образом организация диагностической деятельности

психолога может быть достаточно вариативной и определяться,

в первую очередь, целями и задачами, стоящими перед данным

образовательным учреждением (в лице его администрации),

ресурсными возможностями всех субъектов образовательного

процесса. Примером ограничения таких возможностей и их

влияния на особенности диагностической деятельности психо-

лога является проведение такой групповой мониторинговой фор-

мы диагностики, как социометрическое исследование, которое

становится возможным и эффективным только при работе с

детьми не младше 4 класса. Другим примером ограниченности

ресурсных возможностей является отсутствие у психолога обра-

зовательного учреждения, работающего где-нибудь в отдаленном

регионе страны, соответствующего инструментария для прове-

дения дифференциально-типологической оценки.

Кроме того, важным критерием выбора тех или иных орга-

низационных форм диагностической деятельности является

требование минимизации различного рода затрат (временных,

энергозатрат ребенка и т. п.), что влечет за собой и подбор соот-

ветствующих методических средств, диагностических приемов.

Последнее наиболее важно для деятельности психолога

любого специального (коррекционного) образовательного уч-

реждения. В первую очередь это связано с ограниченными

возможностями детей, обучающихся в этих учреждениях, осо-

бенностями их развития.