2. Загальні форми навчання.

Історії розвитку школи відомі різноманітні форми навчання. Вони зумовлені потребами суспільно – економічного розвитку, з одного боку, і рівнем розвитку педагогічної науки, з другого. Кожна з виокремлених історією форм навчання акумулювала в собі позитивні надбання освіти і в той же час мала певні недоліки. В педагогіці їх часто називають загальні форми навчання або ж організаційні системи навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання.

Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання – це така форма, коли вчитель, наставник навчає кожного учня зокрема, орієнтуючись на його індивідуальний темп засвоєння і його здібності. Дидактична суть цього навчання полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою педагога. Роль ”опосередкованого” викладача може виконувати підручник, довідкова література, касета, комп’ютер тощо.

Індивідуальною формою навчання людство користувалось упродовж усього свого розвитку і продовжує користуватись донині. У первісному суспільстві старші у повсякденному спілкуванні через показ і пояснення передавали молодшим знання про навколишній світ, певні способи поведінки. Використовувалась дана система навчання в середні віки у церковних і лицарських школах. Особливість заключалась в тому, що прийом у школи здійснювався в будь-яку пору року, в будь-який час. При цьому приймали учнів різного віку. Учитель давав кожному учню завдання, запитував, пояснював важкі місця, методика навчання була примітивною, а отже і результати незначні. Але на певному етапів вони відповідали рівню вимог до освіти. На якийсь період дана система була терпима, так як навчання ще не було масовим. З художньої та наукової літератури ми знаємо про блискучі зразки індивідуального навчання багатьох видатних людей, яке здійснювалось в сім’ях домашніми вчителями або батьками.

Проте вже в ХVІІ ст.. індивідуальне навчання критикувалось як таке, що недосконало готує молоду людину до життя в суспільстві, а також не відповідає вимогам розвитку промисловості.

В наш час індивідуальне навчання в чистому вигляді використовується переважно як репетиторство, рідше – як заняття з обдарованими чи слаборозвиненими дітьми, індивідуальні консультації, музичні заняття.

Елементи даної форми знаходять своє відображення і в сучасній школі, коли ми здійснюємо один із принципів навчання – принцип індивідуального підходу до учнів в умовах одночасного навчання всіх учнів, а також при виконанні робіт з метою оволодіння навичками і вміннями роботи з комп’ютером, для поглиблення знань або усунення прогалин у знаннях. Для цієї форми характерний високий рівень самостійності, вона дозволяє регулювати темп навчальної діяльності учнів.

Головною вартістю індивідуального навчання є те, що:

• воно повністю індивідуалізує зміст, методи, темпи навчальної діяльності дитини (дає можливість врахувати особистісні особливості );

• має можливості для здійснення систематичного і оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня;

• дозволяє своєчасно вносити необхідні корективи як у діяльність учня, так у діяльність учителя.

Недоліками індивідуальної форми є:

• учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації;

• є неекономічним, тобто не дає можливості охопити навчанням великої кількості дітей і потребує значних матеріальних витрат.

Починаючи з ХVІ століття значення індивідуального навчання зменшується. Суспільна потреба у великій кількості освічених людей зумовили появу індивідуально-групової організації навчання, коли учнів різного віку зводили у групи, але навчали їх все ж індивідуально. Вчитель змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевіряти засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року.

Ознаки індивідуально-групового навчання має й досі робота вчителя у сільських малокомплектних школах, де на уроці в одній класній кімнаті навчаються діти різного віку і різних класів.

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці ХVІ – на поч.. ХVІІ століття не задовольняла потреби суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані – переважна більшість дітей залишалася неохоплена навчанням.

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно, керуючись їх діяльністю за допомогою лідерів (ланкових, бригадирів, організаторів). Кожна група вибирає свій темп навчання. Контури групового навчання окреслив німецький педагог Й.Штурм. Теоретично обґрунтував і широко популяризував її Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (ХVІ століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Деякі педагоги різновидом групової форми навчання вважають роботу в парах – це усне або письмове виконання навчального завдання двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Головне у парній організації навчальної праці – взаємонавчання і взаємоконтроль.

“+” Умови роботи у парах і групах вельми демократичні. Вона ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, взаємоконтролю, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.

“―” Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер – сильний і здібний учень; може проявлятись пасивність окремих учнів, можливість списування. “+” Але правдою є те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується “природним” шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.

Групові форми навчання деякі автори, наприклад, Чередов І.М., розділяють на ланкові, бригадні, кооперативно-групові, диференційовано-групові.

Ланкова форма навчальної роботи передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів.

При бригадній формі навчання робота організовується для виконання тимчасових завдань у тимчасових групах.

При кооперативно-груповій формі навчальної роботи клас розподіляється на групи для виконання кожною з них частини загального завдання. Така організація навчальної діяльності можлива при вивченні об’ємного матеріалу.

Диференційовано-групова форма передбачає організацію роботи груп учнів з різними навчальними можливостями.

На жаль, методика застосування групових форм роботи учнів дуже слабко розроблена. Їх “новизна” і “незвичність” зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не відповідає такій роботі. Все це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом – ці форми роботи вельми перспективні.

Поряд з індивідуальною та груповою формами навчання застосовується фронтальна. Ця форма передбачає роботу одночасно з усім класом.

Традиційно ми звикли дивитися на навчально-виховний процес ніби з-за спини учителя. Відвідуючи урок, бачимо в першу чергу те, що робить він. Усі наші спеціальні методики складаються з настанов учителеві, часто без врахування того, що фактично діється в головах учнів. Це зумовило домінування діяльності вчителя на уроці. Така діяльність завжди однобічна, тобто спрямована на учня. На цій підставі і сформувалося поняття фронтальних форм роботи. Учитель щось доводить, пояснює, демонструє, розповідає, ілюструє, повідомляє класу, звертається із серією питань чи інших стимулів і пропонує учням на них відреагувати з місця. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням інформації, її систематизацією і закріпленням.

Не буде перебільшенням, що таке навчання досі домінує на уроці і, звичайно, відповідним чином позначається не лише на засвоєнні знань, умінь, навичок, але й на глибинних процесах формування особистості учня.

“+”Фронтальні форми роботи – методично прості. Вони не вимагають від учителя якихось особливих технологічних умінь і навичок.

Ці форми роботи зручні ще й тому, що вчитель має тут можливість постійно стежити за рівнем і якістю засвоєння знань, умінь та навичок кожним учнем та в індивідуальному порядку виправляти його помилку.

Фронтальне навчання сприяє формуванню і розвитку колективу, доброзичливих стосунків у класі, розв’язанню виховних завдань.

“–”На жаль за ці зовнішні “переваги” доводиться сплачувати високу ціну: по-перше, фронтальні форми роботи дуже екстенсивні. Адресуючи свій стимул класові, вчитель фактично не адресує його нікому конкретно. І якщо навіть припустити, що одержане фронтальне завдання примушує якусь частину учнів прогнозувати відповідь в атмосфері очікування можливого виклику, то вже в момент самого виклику одного учня свідомість решти може відключитись. По-друге, вони зорієнтовані на можливості так званого “середнього” учня. Це, як відомо, обмежує поступ здібних учнів і зумовлює відставання слабших. Цей момент особливо шкідливо позначається на учнях з низькими здібностями. За будь-якої можливості вони відключаються від того, що відбувається в класі. Водночас відчуття “відсталості” сприяє формуванню в них невпевненості у своїх силах, а відтак і комплексу неповноцінності. Ті з них, які володіють сильнішими інстинктами, часто компенсують свою ущемленність різними витівками, які ми називаємо порушенням дисципліни.

Підсумовуючи сказане, слід підкреслити, що застосування тих чи інших форм роботи на уроці не є “методичною дрібницею”, а чинником, який має, вирішальне значення у формуванні особистості. Використання різних форм організації навчання – процес закономірний.