Глава 3. Нелингвистические основания социолингвистики...

ноклассников, соседей по дому, сослуживцев и т. п., асим­метричными — ситуации с соотношением ролей по типам Р(Х) > P(Y) и Р(Х) < P(Y).

Такое разбиение ситуаций общения на два указанных класса не только отражает разную структуру ролевых отно­шений при наличии / отсутствии зависимости между ком­муникантами — оно важно и с чисто лингвистической точ­ки зрения.

Во-первых, для асимметричных ситуаций характерна тенденция, выражающаяся в том, что речь лица, находяще­гося в зависимом положении, более эксплицитна, нежели речь его ролевого партнера (под эксплицитностью понима­ется формальная выраженность элементов языка и связей между ними). Например, просьбы, жалобы, самооправдания (тип ролевого отношения Р(Х) < P(Y)) должны быть изложе­ны максимально понятно для того, кому они адресованы, — это в интересах самого говорящего; для достижения этой цели говорящий избегает редукции языковых средств, кото­рая может привести к потере сообщаемой им собеседнику информации.

При ролевых отношениях типа Р(Х) > P(Y) требование эксплицитности речи также может быть настоятельным. Например, в речевых актах приказа, выговора, наставления речь говорящего максимально эксплицитна, хотя адресат в этом далеко не всегда заинтересован; в речевых актах реко­мендации, совета, инструкции в эксплицитности заинтере­сованы обе стороны.

В симметричных ситуациях степень эксплицитности речи зависит от отношений между участниками речевой си­туации: чем более официальны они, тем выше степень экс­плицитности, и, напротив, чем интимнее отношения, тем менее эксплицитна речь каждого из участников, тем ярче проявляется тенденция к свертыванию высказываний и за­мене языковых единиц элементами ситуации, а также жес­тами, мимикой, телодвижениями и т. п.

Во-вторых, большая часть асимметричных ситуаций обслуживается кодифицированными подсистемами языка, преимущественно разными стилями книжно-литературного языка, в то время как симметричные ситуации в этом отно­шении не маркированы: они могут обслуживаться как коди­фицированными подсистемами языка, так и некодифици-рованными (диалектами, просторечием, жаргонами).

3.1. Носитель языка в социальной структуре

Понятие социальной роли оказывается чрезвычайно важным для выяснения механизмов использования языка, для изучения речевой коммуникации.

3.1.4.3. Языковая социализация

Вхождение человека в общество во многом происходит через освоение языка; по выражению Э. Сепира, "язык — мощный фактор социализации" [Сепир 1993: 231].

Ребенок при рождении еще не вполне человек в соци­альном смысле этого слова. Он представитель рода человече­ского только биологически. Социальные свойства и функции личности он приобретает в процессе воспитания и в обще­нии с другими людьми. По выражению известного психоло­га А. Н. Леонтьева, "каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что дает ему природа при его рождении. Он должен еще ов­ладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества" [Леонтьев 1972: 408].

Произносить звуки и слова и понимать речь окружаю­щих ребенок учится в человеческом обществе. Если же в са­мом раннем возрасте изолировать его от людей, то речь у него не развивается. Более того, по своему поведению и формам движений этот ребенок ничем не будет напоминать человека. В том, что это так, ученые убедились на примерах детей, которые совсем маленькими попадали к животным и росли в их обществе.

В 1920 г. индийский миссионер нашел в джунглях, в волчьем логове, двух девочек разного возраста — восьми и полутора лет (так определили после тщательного обследова­ния детей). Каждая из девочек была похищена волчицей, по-видимому, почти сразу после их рождения. Хотя оба ре­бенка обладали физическими свойствами человеческих су­ществ, во многом они вели себя подобно волкам: передви­гались на четырех конечностях, могли есть только молоко и сырое мясо, прежде чем взять пищу в рот, тщательно обню­хивали ее. Дети хорошо видели в темноте, боялись огня, бы­ли способны чуять запах свежего мяса на расстоянии до 70 метров. Единственный звук, который девочки могли из­давать, был волчий вой, во всем многообразии его модуля­ций. Они не умели смеяться, у них не были развиты жесты и мимика, обычные для детей их возраста.

202

203

3.1- Носитель языка в социальной структуре

Глава 3. Нелингвистические основания социолингвистики...

М ладшая, которую назвали Амала, вскоре умерла, так и не приспособившись к новым условиям существования. Старшая, Камала, прожила до 1929 г., находясь постоянно под наблюдением врачей и психологов. За все это время она выучила немногим более 30 слов, научилась понимать про­стые команды и отвечать да и нет. Совокупность этих на­выков настолько элементарна, что ни о каком усвоении норм речевого поведения (как и всех других видов общест­венного поведения) здесь говорить не приходится.

Этот случай свидетельствует о том, что приобщение человека к себе подобным начинается с очень раннего воз­раста. Если время упущено и ребенок первые годы жизни находится в изоляции, то у него трудно — а в полной мере и невозможно — развить свойства, присущие человеку как члену общества, как социальной единице.

При этом оказывается, что уровень культуры и циви­лизации той среды, в которой первоначально воспитывает­ся ребенок, мало существен, — важно лишь, чтобы это бы­ли люди, а не животные. Примером, доказывающим это по­ложение, может быть история индейской девочки, которую нашел французский этнограф Велляр в Парагвае на стоян­ке, покинутой племенем гуаяки. Он взял ее с собой и пору­чил воспитывать своей матери. По прошествии 20 лет де­вочка по своему развитию ничем не отличалась от интелли­гентных европейских женщин. Она занялась этнографией, свободно говорила на французском, испанском и порту­гальском языках.

Маугли, герой всем известной истории, которую рас­сказал английский писатель Р. Киплинг, оказался в джунг­лях не в самом раннем возрасте. Хотя автор прямо не гово­рит, какое время прожил Маугли среди людей, одно то, что мальчик сам ушел из дома и попал к зверям, свидетельст­вует, что по крайней мере до года Маугли воспитывался людьми. Это обстоятельство должно объяснить нам, почему ребенок по своему поведению в значительной мере оставал­ся человеком, хотя долгое время находился среди животных и общался исключительно с ними.

Таким образом, первые шаги в человеческом обществе ребенок делает еще до того, как он в состоянии стать на но­ги и научиться ходить. Социализация начинается буквально с момента рождения.

204

_Ш

Л. С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека протекает путем усвоения им общечеловеческого опыта, передаваемого через предметную деятельность и прежде всего через язык. В течение всей жизни человека — а особенно интенсивно в первые годы — его адаптация к ок­ружающим людям идет непрерывно. Ребенок усваивает нор­мы поведения, с возрастом расширяется круг социальных ролей, которые он умеет исполнять, и типов ситуаций, в ко­торых он чувствует себя естественно и непринужденно, при этом путем многократных повторений он отбирает то, что принято в данной социальной среде, и отвергает чуждое, не характерное для того сообщества, членом которого он себя считает.

Психологи выделяют три основных этапа процесса со­циализации: 1) первичная социализация, или социализация ребенка; 2) промежуточная, или псевдоустойчивая, — соци­ализация подростка; 3) устойчивая, целостная социализация, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости.

По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека с окружающим миром умножается чис­ло социальных общностей, к которым одновременно при­надлежит один и тот же индивид. В самом деле: до года-двух ребенок просто дитя своих родителей, и это одна из его не­многочисленных (пока) социальных ролей. Затем его отда­ют в детский сад, и он становится членом еще одного сооб­щества. Дальше — группы сверстников во дворе, школьный класс, спортивные секции, кружки коллекционеров и т. п. После окончания школы человек становится членом таких социальных коллективов, как институт, завод, армия. Он не только участвует в совместной деятельности людей, состав­ляющих ту или иную конкретную группу, но и наблюдает, как исполняют они различные роли. Поэтому, становясь взрослым, он формирует представление о разнообразных социальных ролях, включая и такие, которые сам ни разу не исполнял.

Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Социализация невозможна без овладения речью, и не речью вообще, а речью данной социальной среды, нормами рече­вого поведения, свойственными этой среде. Язык является и компонентом социализации, и ее инструментом.

Механизм того, как ребенок усваивает язык и как на­чинает его использовать, очень сложен и не вполне досту-

205

Глава 3. Нелингвистические основания социолингвистики... ^гг

пен прямому наблюдению. Ведь мы только слышим речь (или видим текст), а то, как она возникает, как мысль во­площается в слово, мы даже с помощью средств современ­ной науки увидеть пока не можем. И сам говорящий не спо­собен проанализировать, как рождаются в нем слова и зву­ки, — он делает это неосознанно, подчиняясь выработанно­му в раннем детстве механизму порождения речи.

В том, что процесс порождения речи обычно неосоз­нан (конечно, он подвластен сознанию в том смысле, что можно говорить, тщательно взвешивая каждое слово, вни­мательно вслушиваясь в него, но, во-первых, это совсем не одно и то же, что сознательный контроль над порождением речи, а во-вторых, для нормального говорения такая ситуа­ция необычна), — легко убедиться на примерах бреда: чело­век потерял сознание, но может говорить, и в некоторых случаях достаточно связно. Сравните также говорение во сне, под гипнозом и т. п.

Возникает как будто противоречие: язык, как мы зна­ем, неразрывно связан с мышлением, он воплощает в сло­вах, в высказываниях то, что рождается в мозгу, — и он же, оказывается, независим от сознания. От сознания, но не от мышления: и во сне, и в бреду, и под гипнозом человек не утрачивает способности мыслить (пусть в слабой, "угасаю­щей" степени). Он теряет только способность сознательно контролировать свою деятельность (в том числе и речевую). Лишенные возможности проникнуть внутрь мозга и инструментально исследовать лингвистическое знание и процесс порождения речи, языковеды научились моделиро­вать структуру языка и речевое поведение на основе тех многочисленных фактов, которые можно получить при на­блюдении за речевой деятельностью людей. Такие факты начинают появляться с первых криков ребенка, на самой начальной стадии его социализации.

Уже в раннем возрасте ребенок познает действитель­ность с помощью языка. Хотя он сам еще не умеет гово­рить, но понимает, когда взрослые указывают ему: Вот ку­кла. Это кошка. Слово, и даже не отдельное слово, а выска­зывание в целом на этой стадии очень тесно связано с дей­ствительностью. "На начальных этапах, — писал А. Р. Лу-рия, — связная речь понимается ребенком только в преде­лах определенной действенной ситуации, и пусковое значе­ние обращенной к нему речи определяется не столько свя-

206

3.1- Носитель языка в социальной структуре

зью между собой слов, сколько упомянутого во фразе с оп­ределенной наглядно-действенной ситуацией, возникающей при восприятии того или иного предмета" [Лурия 1959: 540].

О тесной связи высказывания с конкретной ситуацией (в сознании маленького ребенка) свидетельствуют и специ­альные эксперименты. Ребенок понимает фразу в целом, а не пословно. Например, когда вместо часто повторяемой фразы Положи мячик на стол малышу говорят Положи мя­чик под кровать, он все равно кладет мяч на стол, как и раньше.

Лишь в два-три года этот ситуационный характер по­нимания связной речи начинает отступать на задний план. Формируется собственная речь ребенка, обладающая опре­деленной структурой. Теперь он не только слушает, но и го­ворит, т. е. от пассивного восприятия речи переходит к ак­тивному ее освоению. Этот переход протекает в полном со­гласии с психическим развитием маленького человека: как указывал Л. С. Выготский, в раннем возрасте (до двух лет) преобладает восприятие, а все другие психические процес­сы — память, внимание, мышление, эмоции — осуществля­ются через восприятие. У детей-дошкольников преобладает память, и активное овладение языком невозможно без ее развития. В школьном возрасте на первое место выдвигает­ся мышление [Выготский 1956: 431 и след.].

Л. С. Выготский теоретически обосновал и подтвердил экспериментально, что значения слов не одни и те же у де­тей разного возраста, что они меняются с развитием ребен­ка. Скажем, в раннем возрасте младенец воспринимает сло­во завод просто как сочетание звуков, оно не вызывает у не­го никаких ассоциаций; у мальчика трех-четырех лет, отец которого работает на заводе, оно может связываться с об­разами труб, станков и т. п.; учащийся начальной школы имеет уже более четкое представление о содержании этого слова.

В овладении языком проявляются не только возрас­тные различия детей, но и особенности той социальной сре­ды, в которой воспитываются, например, сын военнослужа­щего и сын рабочего, крестьянская девочка и дочь горожа­нина. Уже на самой ранней стадии развития, когда ребенок делает открытие о том, что каждая вещь имеет свое имя, есть условия к социально различному усвоению языка.

207