Глава 13. Когнитивное развитие
Рис. 13.6. Эксперимент Е.А. Сергиенко с ширмами разных размеров, за которыми исчезал дви- жущийся объект, на младенцах 8—28 недель |Сергиенко, 1992, 1996]. Соотношение возмож- ности антиципации появления объекта из-за ширмы изменяется с возрастом и зависит от ус- ловий задачи.
тельных действии в виде различных глазодвигательных стратегии в зави- симости от конкретных перцептивных условий задачи. Чем более дискрет- но представлена задача (большой экран закрывает видимую траекторию движения), тем больше дискретных стратегий используют младенцы, на- чиная с восьминедельного возраста (рис. 13.7).
Данная тенденция характерна для всех исследованных возрастов. Из- меняется только эффективность: наблюдается увеличение случаев предвос- хищения в очень короткий возрастной диапазон — за несколько месяцев. Предвосхищение движения объекта и возможности анализа простран- ственно-временных характеристик его исчезновения позволяют сделать предположение о наличии способности младенцев уже двухмесячного воз- раста иметь общую репрезентацию метрики пространства движения объек- та через интеграцию его составляющих. Дополнительным доказательством данного положения могут служить эксперименты с боковой ширмой, огра- ничивающей лишь одну из крайних позиций в траектории движения. Толь- ко наличие представлений о метрике траектории движения может объяс-
372
Познание
физического мира в первые два года
жизни
нить факт предвосхищающего поиска и ожидания исчезнувшего объекта [Сергиенко, 1992].
Детальный анализ динамики исполнительных действий у младенцев (в виде глазодвигательных стратегий) приводит к мысли о том, что, по всей вероятности, существует хотя бы «сырая» репрезентация пространства, ос- нованная на способности интегрировать пространственно-временные от- ношения. Наличие врожденной или очень рано возникающей способнос- ти к репрезентации пространства не означает ее жесткую запрограммиро- ванность и неизменность. Это, скорее, направленная готовность к интег- рации; более точная настройка производится самой задачей. Репрезента- ция целостности пространства является важной составляющей понимания физического мира на основе использования закона непрерывности.
Приведенные данные подвергают сомнению заключение Пиаже, что безуспешный поиск невидимого объекта свидетельствует об отсутствии репрезентации объекта у ребенка. Эксперименты показывают, что младен- цы в возрасте 4 мес понимают, почему объект перемещается в соответствии с законами непрерывности и субстанциональности.
Столь раннее понимание некоторых законов существования физического мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать
373
Глава 13. Когнитивное развитие
выражение лица взрослых (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять их жесты в возрасте от 12 до 21 дня после рождения (движение пальцем, откры- вание рта, высовывание языка, вытягивание губ) [MeltzofT, Moore, 1977]. Мно- гократно подтвержденные опыты с имитацией младенцев заставляют согла- ситься, что задолго до восьмимесячного возраста, оцененного Пиаже как пер- вый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способ- ность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезента- ции. Дж. Баттерворт и Б. Хопкинс [Butterworth, Hopkins, 1988], исследуя коор- динацию рот—рука у новорожденных, обнаружили, что рот открыт с антици- пацией к приближающейся руке, но движения руки не управляются зрением.
Основой активной репрезентации являются интермодальные взаимо- действия. Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показы- вает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е. возможности репрезентации [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые мла- денцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления представлений о постоянстве объектов.
Обобщая приведенные факты и предположения, сформулируем неко- торые гипотетические тезисы о природе знаний человека. Младенцы са- мого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некото- рых аспектов существования физического мира. При этом их способность представлять и интерпретировать физический мир развивается, опережая способность активно действовать в нем. В 3—4-месячном возрасте младен- цы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и ак- тивно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой раз- решающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, знают о пространстве их существования.
Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответ- ствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциональность. Данные, полученные авторами многих исследований, опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериориза- ции сенсомоторных структур и возрастает постепенно по мере становления координации восприятия и действия (подробнее см.: [Сергиенко, J996J).
Младенцы с самого рождения обладают способностью сравнения неко- торого множества объектов, что является основой будущих знаний о чис- лах. Так, Энтелл и Китинг [Antell, Keating, 1983] продемонстрировали, что новорожденные способны отличать «два» от «трех», а иногда «три» от «че- тырех», когда им предъявляют набор объектов. Они использовали метод привыкания. Младенцам многократно предъявляли картинку с некоторым количеством объектов, а затем, когда произошло привыкание, им показы- вали другую картинку, на которой было либо то же самое количество объек- тов, либо другое. Младенцы смотрели значительно дольше на новую кар- тинку в том случае, если на ней было нарисовано другое число объектов по сравнению с картинкой с прежним числом объектов. Знание, которое позволяет детям различать числа вплоть до четырех, не ограничено визу- альным восприятием. Дети способны устанавливать соответствие между
374
Познание
физического мира в первые два года
жизни
Рис. 13.8. Схема экспериментов Винн на способность младенцев понимать последовательность событий 1 + 1 = 1 или 2 [Wynn, 1992].
числом стимулов, которое они видят , и числом звуков, которые они слы- шат. Стэрки, Спелке и Гельман [Starkey, Spelke, Gelman, 1983] проигры- вали детям 6—9 мес пленку с двумя или тремя ударами барабана, а затем показывали две картинки с двумя или тремя объектами. Дети предпочита- ли рассматривать картинку, на которой число объектов соответствовало числу ударов барабана.
В недавних исследованиях Винн [Wynn, 1992] показано, что младенцы также понимают, что если один объект добавить к другому, получится два объекта, а если из двух объектов удалить один, то останется только один. Винн тестировала 5-месячных младенцев. Она показывала им игрушку, ко- торая скрывалась за экраном, затем механическая рука помещала за экран другую фигурку. Затем детям предъявлялись два события: возможное и не- возможное с точки зрения арифметики. Экран открывался, и дети видели либо две игрушки, либо одну. Дольше всего дети смотрели на невозмож- ное событие, когда за экраном оставалась одна фигурка. Они демонстри- ровали тем самым понимание принципа сложения: если к одной игрушке добавить еще одну, то станет две (рис. 13.8). Подобная картина наблюда-
375