30. Продуктивные виды деятельности в дошкольном возрасте.

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на

психическое развитие ребенка. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих

видов деятельности является то, что они направлены на создание

того или иного продукта — рисунка, конструкции, аппликации. Но

каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности,

требует овладения особыми способами действия и оказывает свое

специфическое влияние на развитие. Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки

изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему

детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже

имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических

образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы.

Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое

отдаленное сходство. Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов

совершенствования изобразительной деятельности. Это совершен-

ствование имеет длительную историю. В детский рисунок

внедряются разные формы опыта, который ребенок получает

в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия,

самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых.

Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета,

которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь

опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями,

соответствующими зрительному восприятию, можно встретить

такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на

предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети

плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее

ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротень-

кими черточками, которыми они пытаются подчеркнутьостроуголь-

ность изображаемого предмета. Такие изображения остроуголь-

ных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели

сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой

кругообразной линии. Графическая форма, в которой дети изображают предметы,

обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распо-

ряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатле-

нием от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобрета-

емым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает

в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание

предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик,

наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы

сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье.

Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он

не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести

изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует

человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство»

остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская

части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении

сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные

особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям

предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал

возможность поиграть с белочкой, рассмотреть ее мор-

дочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оста-

вался в полном неведении относительно того, для чего

ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали бе-

лочку и предлагали нарисовать ее. Оказалось, что детям

в равной мере свойственно опираться как на зрительное,

так и на двигательно осязательное знание о предмет

Таким образом, ребенок создает изображения, которые

в определенной степени соответствуют предмету. Характер изобра-

жений определяется способом обследования и тем, что выделяет

для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку

и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание

уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали

строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматрива-

ли чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие

характерные детали (например, коготки).

Характерно, что дети способны узнавать изображения,

сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько

игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмот-

реть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники

привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям

из каждой возрастной группы предложили нарисовать все

игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были

спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находи-

лись перед ними. Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками,

но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках

своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображе-

ния, отражающие достаточное число признаков, но и такие

рисунки, в которых передается один-два существенных с точки

зрения маленького художника признака. Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действитель-

ности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть

взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес,

во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами,

у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый,

рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это

вовсе не похоже на машину («Скорее похоже на нитку с бусами!»).

Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием.

Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован

прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок

ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении,

приемлемом для данной культуры. В построении графических

образов ребенок все больше ориентируется на зрительные

впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые,

отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают

посмотреть на предмет. Рисование с натуры возникает под влиянием специального

воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми,

перед которыми поставили предмет, то можно установить общую

для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на

предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге.

У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом

наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии

натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе

обучения условия побуждают детей совершенствовать графические

образы, вносить в них новые элементы, отображающие ха-

рактерные черты изображаемых предметов. Постепенно графиче-

ские образы становятся все более соответствующими реальному

предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенден-

ция к закреплению привычных графических образов. При

определенных условиях это превращает образы в застывшие

шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма

прочные образования, так как они отвечают элементарным

требованиям изображения и находят признание у окружающих

людей. Распространенными шаблонами являются изображения

домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают

удивительной живучестью — на протяжении десятилетий они

передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок

начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его

совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в про-

цессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона,

пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная

художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному

человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а дру-

гому — папироса с неописуемо густым дымом. С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт.

Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого

человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого

последующего длина шеи увеличивалась на '/2 сантиметра. Дети

с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не

обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после

шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же

рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо

пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали

в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот

пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют

рисование, соответствующее реальному предмету. Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны

представляют большую опасность для развития детского рисова-

ния. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не

научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем

определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение

застывших шаблонов. Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция

к развитию графических образов сталкивается с тенденцией

к закреплению этих образов, превращению их в графические

шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать,

в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это,

в свою очередь, определяется главным образом особенностями

обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов,

способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на

совершенствование способов передачи свойств объекта в изобра-

жении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму

рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание

на развитие изобразительной деятельности детей.

Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка

появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают

проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция

заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно,

т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками,

часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так,

у нарисованного человека одна рука может оказаться красной,

а другая — синей; отдельные пряди волос на голове могут быть

нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается

в том, что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет

в соответствии с его действительным цветом. При этом дети

используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного

признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без

передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются

знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя

собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены

цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной

и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь

глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех

лет) одинаковое отношение к краске любого цвета. Получив в руки

кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда

ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: «Все

красивые». Но уже в три-четыре года положение вещей суще-

ственно меняется. Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети

выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети

изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами.

«Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя

рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовы-

вать, находя особые приемы для выражения отрицательного

отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе

нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно — с его точки

зрения они не стоят стараний. Таким образом, цвет и тщательность

прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.

Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет

другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи

реального цвета предмета, а для украшения изображаемого.

Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными

полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.

Изобразительная деятельность оказывает специфическое влия-

ние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании

переходит от диффузных (неопределенных) графических образов,

выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно

изображению конкретного реального предмета. Развитие изобра-

зительной деятельности в таком направлении требует от ребенка

прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только

смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по

принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою

очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств

ребенка.

конструктивной деятельности дошкольников.

Конструктивная деятельность. Конструирование — целенап-

равленный процесс, в результате которого получается опреде-

ленный реальный продукт. В этом отношении конструктивная

деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности

(рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет

специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности

начинает понимать, что для создания той или иной конструкции

недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо

выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.

Конструирование требует совсем иной организации деятельно-

сти, чем, например, рисование. Так, при рассматривании подъемно-

го крана ребенок выделяет в восприятии то, что бросается в глаза:

стрелу, на которой висит груз, кабинку для крановщика и колеса,

на которых кран передвигается. Изображая кран, ребенок

подрисовывает стрелу к кабине, к кабине же пририсовывает колеса.

На рисунке все это не выглядит ошибкой, так как внешнее сходство

и назначение крана вполне приемлемо переданы.

Однако, имея лишь таксе представление о кране, которое он

передал в рисунке, ребенок, пытаясь сконструировать кран,

обнаруживает ошибочность своего представления. Так, намере-

ваясь крепить стрелу прямо к кабине, он терпит неудачу — кран

обрушивается. Прикрепляя колеса к кабине, ребенок терпит еще

одну неудачу. Конструктивная деятельность открывает ребенку,

что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по

внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет

выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжелым

основанием. Так, у крана должно быть тяжелое основание —

платформа. Колеса будут устойчивее держать кран, если они будут

крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.

Конструктивная деятельность требует своих способов действия,

своих приемов обследования и построения конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает

способность улавливать его назначение, позволяет получить

значительно более полное представление о различных свойствах

деталей, из которых этот предмет должен быть сооружен. Возводя

постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали

устойчивы в любом положении, другие — лишь в определенном

положении, что различные сочетания деталей дают различную

прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних

пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный

домик. В процессе конструирования ребенок узнает, что за опреде-

ленной формой и весом деталей стоят определенные конструктив-

ные свойства. Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы

грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том

случае, если его положить на любую из боковых граней; по-

ставленный торцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы высокому

неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать

между тяжелыми устойчивыми деталями. Выделяют следующие типы конструктивной деятельности:

1) конструирование по образцу;2) конструирование по условиям;

3) конструирование по замыслу. Первый тип конструирования — конструирование по образцу.

Детям предлагают воспроизвести в своих постройках опреде-

ленный предмет, который выступает в роли образца. Конструирова-

ние по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда

при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения

домика, самолета, грузовика или другого предмета. При этом он

имеет возможность хорошо выделять летали.

Более усложненный вид конструирования, когда ребенок

смотрит на уже собранный образец. В этом случае для ребенка

начинает выступать особая задача — вычленить из собранного

образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирова-

ния становится обследование образца. В процессе обследования

у ребенка складывается более правильное представление о кон-

струируемом предмете. Основной принцип обследования образ-

ца — анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения.

Так, например, если ребенок перед конструированием грузовика не

сумеет выделить его основные части (мотор, кабину, кузов, шасси),

а начнет конструирование с более мелких частей, он почти

наверняка обречен на неудачу. Конструктивная деятельность

требует от ребенка умения выделять основные части образца.

Конструирование по расчлененному образцу может иметь

значение только в самом начале овладения конструктивной

деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследо-

вания и умение выделять основные части образца. Продолжитель-

ное конструирование по расчлененному образцу перестает в даль-

нейшем приносить непосредственную пользу, так как ребенок,

научившись точно копировать образец, уже исчерпал конструктив-

ную задачу. Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения

образца, не развивает умения творчески решать конструктивные

задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному

образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок

в результате обследования должен установить, с помощью каких

деталей он сможет воспроизвести образец. Например, если ребенок

получает задание построить домик из кубиков, а образец пред-

ставляет склеенную из картона модель, то сама собой возникает

перед ребенком задача подобрать детали, с помощью которых

можно воссоздать модель. Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный

в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе

плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая зада-

ча требует от ребенка способности увидеть за изображением

реальную действительность. Таким образом, конструирование по образцу — необходимый

и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка.

Второй тип конструктивной деятельности — конструирование

по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику:

ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на

основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспита-

телем. Конструирование по условиям требует от ребенка четкой

организации деятельности, оно способствует развитию творчества

и инициативы. Например, получая от воспитателя задание

соорудить из строительного материала стенд для детских рисунков

(при игре в выставку), ребенок одновременно получает задачу

подобрать строительный материал таким образом, чтобы соору-

женный из него стенд соответствовал размерам рисунков, чтобы

этот стенд был вполне устойчив, а отдельные его детали были

красиво подобраны по форме и цвету. Конструирование по условиям приучает ребенка считаться

с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка. Например,

получая задание обнести заборчиком четыре домика таким

образом, чтобы один домик (самый большой — домик лисы) был

отгорожен от остальных трех домиков поменьше (домики гусей),

ребенок понимает, что он не имеет права переставлять домики

с места на место, подгоняя их расположение к строящемуся

заборчику. Для ребенка заданное расположение домиков выступает как

четкое условие, которому должен соответствовать будущий

заборчик.Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес

к варьированию. Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того

же условия, дать разные решения: по-разному огородить домики,

по-разному построить мосты через реку, построить разного типа

дома. Ребенку нравится создавать целый ряд последовательно

усложняющихся построек. Так, постройка высоких и низких

домиков, широких и узких, длинных и коротких и т. д. формирует

у детей обобщенные гибкие представления о различных типах

домиков и обобщенные умения строить их. Это создает основу

действительно творческого конструирования: дети легко сооружа-

ют именно такие домики, которые им требуются по ходу какой-либо

игры, легко воплощают в постройках различные замыслы.

Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования, если он

своевременно не обучался конструированию по образцу, то он,

конструируя по условиям, начинает испытывать большие затрудне-

ния при сооружении построек. Когда возникает необходимость

создать что-нибудь новое, соответствующее условиям, ребенок

принимается стерёотипно (привычно) воспроизводить известный

ему тип постройки, мало соответствующий условиям,— у него еще

не сформировались обобщенные представления о типах построек

и гибкие обобщенные умения создавать их. Третий тип конструктивной деятельности — конструирование

по замыслу. Этого типа конструирования требует от ребенка

игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только

из специального строительного материала (например, кубиков), но

и из любых окружающих детей предметов — мебели, досок, палок,

зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек,

которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвига-

ют дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместить-

ся. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться

в плавание. Использование построек в игре придает большой практический

смысл конструированию детей и изменяет характер конструирова-

ния. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их

постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того,

чтобы поиграть с этой постройкой. Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому

процессу конструирования: дети стремятся сделать такую построй-

ку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.

Конструирование для игры объединяет детей. В процессе

конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки,

приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания

конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство,

а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного

варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возве-

денную постройку и т. д. Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу — это

не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы

конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуа-

ции. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке

специфические способности. Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида

продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно

со значением изобразительной и конструктивной деятельности.

Благодаря тому что ребенок активно занят рисованием, конструи-

рованием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность

заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него

развивается способность к планированию деятельности.

Развитие элементов трудовой деятельности дошкольников

Трудовая деятельность (имеется в виду производительный

труд) — это деятельность, направленная на создание общественно

полезных продуктов — материальных и духовных ценностей,

необходимых человечеству. Как по своим результатам, так и по

своей организации труд является общественным видом деятельно-

сти. Он, как правило, протекает в коллективе и предполагает

умение согласовывать свои действия с действиями других

участников труда, сообща добиваться достижения общей цели.

Человек должен трудиться независимо от того, каковы его

настроения и желания в данный момент. Весь ход трудовых

действий должен быть подчинен получению намеченного результа-

та. Поэтому процесс труда бывает в той или иной степени трудным,

связанным с напряжением, усилиями, преодолением внешних

и внутренних препятствий. Для участия в каждом виде труда необходимы определенные

знания, умения и навыки, позволяющие человеку получить

заданный продукт. Все эти особенности трудовой деятельности определяют круг

требований к психическим качествам человека. Сознательное

участие в производительном труде предполагает прежде всего

понимание общественного значения труда, желание выполнять

действия, результат которых полезен другим людям. Оно требует

также умения действовать совместно с другими, сообща добивать-

ся получения заданного продукта. Труд требует известного уровня

развития мышления, позволяющего планировать свои действия

и предусматривать их результаты. Особенно высокие требования предъявляет труд к волевым

качествам — умению подчинять действия определенной цели,

сознательно их регулировать, преодолевать возникающие трудно-

сти. Эти психические качества в их развитом виде превышают

возможности ребенка-дошкольника. Но все они в той или иной мере

начинают складываться в дошкольном возрасте. Однако так же,

как усвоение знаний и умений происходит у дошкольников главным

образом вне выполнения учебных заданий, формирование качеств,

необходимых для труда, происходит у детей преимущественно вне

выполнения заданий трудовых. Когда же детям дают такие

задания, они далеко не сразу осознаются именно как трудовые,

отличающиеся от игры, предметной или продуктивной деятель-

ности. Первоначальное знакомство с производительным трудом

происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при

наблюдении труда взрослых, через рассказы, слушание книжек,

рассматривание картинок. Дети воспроизводят трудовые действия

и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем

получают представление о необходимости труда, его общественной

значимости, его коллективном характере. В игре, как мы уже зна-

ем, складываются и первые формы распределения и согласования

действий, навыки их совместного выполнения.

В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся

выполнять действия, направленные на получение заданного

результата, овладевают умением ставить перед собой опреде-

ленную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных

заданий способствует выработке у детей умения действовать

в соответствии с системой обязательных требований, контролиро-

вать и оценивать свою работу. Все это — необходимые компоненты трудовых действий, но они

как бы разбросаны по разным видам деятельности. Объединить их,

связать между собой понимание общественного значения труда,

согласование своих действий с действиями других людей, результа-

тивность и целенаправленность, подчинение обязательным требо-

ваниям — это и значит сформировать у детей начальные формы

трудовой деятельности. И путем к такому объединению является

организация условий для выполнения детьми трудовых заданий.

К трудовым заданиям относятся задания, предполагающие

достижение четко обозначенного внешнего результата, который

имеет определенное значение для других людей. Получение

результата совершенно обязательно и требует известной затраты

усилий. А выполнение таких заданий становится трудовым

действием лишь при условии, что дети осознают значимость

и обязательность получения этого результата, целенаправленно

стремятся к нему. Виды трудовых заданий, которые дают детям в условиях

детского сада, довольно разнообразны. Это выполнение различных

поручений взрослых, выполнение обязанностей дежурного, уход за

комнатными растениями и животными, работа на участке детского

сада, изготовление поделок из бумаги, картона (см. второй форзац,

справа). Эти задания приобретают для детей смысл действительно

трудовых, начинают выполняться при помощи трудовых действий

только в случаях, когда работу детей соответствующим образом

организуют и направляют взрослые. Организация условий для

выполнения трудовых заданий включает: 1) обучение детей

необходимым способам работы, 2) выработку у них соответствую-

щих навыков и умений (в частности, умения обращаться

с орудиями и материалами), 3) детальное разъяснение смысла

работы, того значения, которое она имеет для других людей,

4) помощь детям в планировании и согласовании действий.

Особое значение имеют формы объединения детей при

совместном выполнении трудовых заданий. Нередко бывает, что

хотя в работе участвуют несколько дошкольников или даже вся

группа детского сада, каждый ребенок действует отдельно

и полученные им результаты рассматривают и оценивают вне

зависимости от результатов, достигнутых другими детьми. В дру-

гих случаях каждый из детей выполняет свою работу отдельно,

независимо от других, но ее сразу же дают ребенку как частичку

общего дела, и результаты труда отдельных детей оценивают

с точки зрения общих результатов, достигнутых группой.

Значительно более эффективными для формирования у детей

начатков трудовой деятельности оказываются такие формы их

объединения, когда общее задание разбивают на несколько

связанных между собой более частных заданий, каждое из которых

выполняет один или двое-трое участников. Здесь появляются

промежуточные результаты, которые передаются от одних участни-

ков работы к другим. Пока предыдущий ребенок (или группа

детей) не выполнил свою часть общего задания, следующий не

может приступить к делу, и качество работы, выполненной одним

ребенком, может иметь решающее значение для качества работы

другого и для общего результата. Так, например, дети моют кубики. Двое моют, один споласкива-

ет, двое вытирают и один складывает. Если первые два ребенка

выполнят свою часть работы плохо, третьему придется либо

доделывать за них (и тогда он будет фактически заново перемы-

вать кубики и задержит всех), либо оставлять кубики грязными.

Деятельность на следующем этапе будет зависеть от того, как

выполнили задание дети на предшествующем этапе.

Подобная форма объединения детей создает предпосылки для

того, чтобы они осознали совместный характер своих действий,

научились рассматривать индивидуальные действия как звенья

общего дела, предъявлять определенные требования к результатам

действий сверстника и к результатам своих собственных действий.

Объединение детей в труде способствует тому, что они учатся

лучше планировать, у них формируется умение расчленять весь

процесс работы на ряд последовательных звеньев. Все это

постепенно превращает выполнение трудовых заданий в коллек-

тивное трудовое действие. Мы видели, что впервые условия для

объединения детей в совместной деятельности создаются в игре.

Однако выполнение трудовых заданий существенно отличается от

игры — здесь характер взаимоотношений между участниками

начинает регулироваться необходимостью обязательно получить

заданный результат, продукт определенного качества, т. е. услови-

ями, характерными для трудовых действий, а не для игры.

Сложные формы объединения детей при совместном выполне-

нии трудовых заданий и связанное с ними усвоение начальных

форм трудовой деятельности становятся возможными уже в стар-

шем дошкольном возрасте. Вместе с тем и в этом возрасте

эффективность выполнения чисто трудовых заданий оказывается

ниже, чем эффективность выполнения тех же заданий, включенных

в игровую деятельность. Когда детям предлагали определенные

задания непосредственно в виде трудовых и те же задания —

в ходе игры в мастерскую, где они брали на себя роли рабочих,

именно в последнем случае действия детей были больше всего

похожи на настоящий труд взрослых. Однако важно не то, чтобы трудовые действия детей давали

действительно высокие результаты, а то, чтобы эти действия

осознавались детьми именно как трудовые. Именно осознание

трудовых действий определяет специфику психического развития

и готовит детей к будущей жизни в качестве сознательных членов

общества.