16. Основні ланки процесу засвоєння учнями знань.

Уявления про засвоєння навчального матеріалу Центральним в усіх теоріях навчання, учіння, навчальної діяльності є поняття "засеоєння". Саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної діяльності (В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться до запам'ятовування, а передбачає сприймання матеріалу, осмислення його, запам'ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях. Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка містить кілька компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння, на думку С. Рубінштейна, М. Левітова, належать: •   позитивне ставлення до учіння; •   безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом; •   мислення як процес активного опрацювання отриманого матеріалу; •   запам'ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації. В. Крутецький інтерпретував зазначені психологічні компоненти з позицій дидактики і визначив психічні стани, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення проявляється в увазі учнів, в їхньому інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов'язане з використанням наочності та вихованням в учнів спостережливості. При цьому наголошується на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему, яка вже є в досвіді учня. Ефсктивність запам'ятовування \ збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам ятовування (мета, характер використання у практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П. Зінченко). Як зазначив С. Рубінштейн, правильне трактування компонентів засвоєння потребує розуміння того, що всі вони формуються у двобічному процесі навчання, де взаємопов'язані та взаємозумовлені вчитель, учень і навчальний матеріал. С. Рубінштейн наголошував також на взаємозалежності та взаємопроникненні цих психічних процесів у засвоєння. Стадії процесу зясвоєння Розрізняють (С. Рубінштейн) такі сгпадії(етапи) процесу засвоєння: •   початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні; •   осмислення; •   спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу; •   опанування матеріалу — можливість оперування ним у різних умовах. Ця схема є загальною стратегією засвоєння. Доцільно співвіднести її з однією з розробленіших у психологодидактичній площині конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна)1.

Відповідно до цієї моделі розрізняють п'ять етапів у процесі засвоєння. 1. Ознайомлення. На цьому етапі учням роз'яснюють цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію. 2. На етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає учням засвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання), Ця теорія грунтується на загальнопсихологічних теоріях діяльності та інтеріоризації. Нагадаємо, що під інтеріоризацісю розуміють перехід, коли зовнішні за формою процеси із зовнішніми матеріальними предметами перетворюються на процеси, що відбуваються у розумовій площині, у площині свідомості. При цьому вони узагальнюються, вербалізуються, "згортаються" і, найважливіше, стають здатними до подальшого розвитку, який виходить за межі зовнішньої діяльності. Л. Виготський наголошував, що будьяка психічна функція проявляється двічі, у двох аспектах: спочатку в соціальному як категорія інтерпсихічна (зовнішня, практична, зовнішньопсихічна) і лише потім у психологічному як категорія інтрапсихічна (внутрішня, розумова, внутрішньопсихічна). П. Гальперін та його послідовники детально дослідили процес ттеріортацп та виявили, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову є складним і багатоаспектним процесом; вони дійшли висновку, що повноцінне формування в учнів розумових дій потребує проведення їх через есі етапи розгориутого процесу засвоєння матеріалу, а вчителю здійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції. 3. На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте вона ще не стає автоматизованою, "згорнутою". 4. На етапі "зовнішнього мовлення про себе" дія виконується у формі проговорювання про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення і згортання. 5. На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається і автоматизується.

Типи учіння та орієнтувальна основа діяльності Успішне формування розумових дій грунтується на орієнтувольній основі діяльності (ООД), тобто на системі орієнтирів та вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. П. Гальперін розрізняє три типи орієнтувальної основи і відповідно три типи учіння. Перший тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається неповна система вказівок і орієнтирів, необхідних Для правильного виконання дії. Як наслідок учень вчиться виконувати дію методом спроб і помилок. У цьому разі навіть сформована діями це найчастіше спостерігається при традиційній організації процесу навчання, коли пояснення тієї чи іншої дії зводиться до її одноразової демонстІ, показу зразка або неповного словесного опису його під час демонстрації залишається для учнів недостатньо усвідомленою; можливості їїперенесення на нові об'єкти та використання для розв'язання нових завдань вкрай обмежені. Другий тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається повна орієнтувальна основа діяльності, в якій кожна дія (і кожна операція) співвіднесена з певними об'єктивними умовами. Як наслідок учні звільняються від впливу неістотних змін обставин, сфера використання знань та вмінь розширюється, нова дія формується значно швидше; при цьому витрачається набагато менше сил і матеріальних ресурсів. Однак постає дуже складне питання про спосіб конструювання орієнтувальної основи тієї чи іншої дії. Істотний недолік такого підходу полягає в тому, що систему орієнтирів і вказівок учитель підбирає експериментально. Третій тип учіння вирізняється не лише тим, що орієнтувальна основа діяльності вичерпна, а вказівки і орієнтири подані в ній в узагальненому вигляді, а й тим, що в кожному конкретному випадку суб'єкт складає ООД самостійно за допомогою загального методу, який він освоїв.

Осиовні характеристики процесу засвоєння Засвоєння характеризується насамперед міцністю, під якою розуміють незалежність використання засвоєних знань і сформованих умінь від часу, особливостей ситуацій та умов. Міцність засвоєння залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості для учня і емоційного ставлення останнього. До важливих характеристик засвоєння належить також його керованість. Іншими словами, засвоєння завжди має бути об'єктом керування, однак власне керування може бути специфічним для кожного навчального предмета (керування може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, традиційним навчанням, методами програмованого або проблемного навчання тощо). Засвоєння завжди має особистісно зумовлений характер', який реалізується через вплив навчання на психічний розвиток особистості, Важливим є також вплив процесу засвоення знань, навчальної діяльності на формування особистості учня, формування психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо). Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів як щодо використовуваних засобів, так і щодо співвідношення репродуктивних і продуктивних дій. Це зумовлено насамперед різним рівнем розвитку в учнів різних вікових груп такого механізму, як узагальнення. До важливих характеристик засвоєння належить готоеність актуалізовувати знання в їх повноті та системності, а також дії, характер яких свідчить про засвоєння знань. Формувяння навичок Засвоєння системи знань у процесі навчання має поєднуватися з формуванням відповідних швичок]. Найпоширенішим є трактування навички як дії, доведеної внаслідок багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання. Такій дії притаманні відсутність контролю з боку свідомості, якісне та швидке виконання. Ефективність набуття навичок залежить від багатьох факторів, до яких насамперед належать (табл. 2): •   правильний розподіл вправ у часі; •   розуміння, осмислення учнями принципу, загального плану виконання дії; •   знання результату виконуваноїдії; •   вплив раніше засвоєних знань і сформованих навичок на формування конкретної навички; •   раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності. Процес формування навичок характеризується певними особливостями і підпорядкований деяким закономірностям. Для нього, зокрема, характерні цілеспрямованість; внутрішня мотивація і зовнішня шструкція, які створюють установку; правильний розподіл вправ за перюдами (етапами) навчання; включення процесу тренування у значущу навчальну ситуацію; постійна поінформованість учня про результати виконання дії; розуміння учнем загального принципу, схеми у літературі значення навичок або абсолютизується (біхевіоризм, необіхевіоризм), або ігнорується (когнітивна психологія). Однак більшість дослідників ажають, щ0 навички відіграють провідну роль у процесі засвосння.дії, в яку включено процес тренування; урахування впливу перенесення та інтерференції1 навичок, що сформовані раніше. Формувяння понять Здобуте людством знання існує у формі понять2. Засвоєння наукових понять є основною передумовою доцільної та ефективної діяльності людини щодо нових об'єктів, ситуацій та завдань. Тому формування в учнів системи наукових понять є одним з основних завдань навчального процесу. Під перепесенням розуміють позитивний вплив сформованих раніше навичок на процес формування нових; цей процес зумовлений передусім наявністю між ними схожих і тотожних рис, спільних прийомів виконання відповідних дій; якщо сформовані раніше навички справляють негативний, гальмівний вплив на формування нових, то це явище називають інтерфереіщісю навичок. Поняття — одна з основних форм абстрактного мислення, що відображує загальні та істотні властивості, зв'язки та відношення предметів і явищ. Різні види діяльності відіграють різну роль у формуванні понять. Так, предметна діяльність (маніпуляції та переміщення) створює умови для "демонстрації" властивостей предметів і явищ, перцептшна (сприймання і спостереження) забезпечує відображення цих властивостей у сприйманнях та уявленнях людини, розумова (аналіз, синтез) спрямована на порівняння цих властивостей і виокремлення з них загальних, істотних, мовна закріплює ці загальні властивості, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки гтевного класу. Розрізняють такі етапи формування понять. 1. Демонстрація (або самостійне виявлення) учнями різних предметів чи явищ певного класу. При цьому учні добирають об'єкти так, щоб вони різнилися за всіма ознаками, крім істотних, або, навпаки, були подібними за всіма ознаками, крім істотних. (В. Крутецький наводить такий приклад. Поняття "ссавці" у першому випадку можна вводити на таких зовнішньо відмінних об'єктах, як собака, кіт та кажан, а у другому — на таких зовнішньо схожих об'єктах, як кит, риба.) 2. Спостереження учнів за демонстрованими предметами чи явищами, виявлення їх властивостей, зв'язків, дій. (Зокрема, може йтися про будову ссавців, їх спосіб життя, розмноження тощо.) Порівняння; порівняння і протиставлення (аналіз) властивостей, виявлення спільних ознак і об'єднання (синтез) об'єктів, або ж, навпаки, виявлення ознак, що розрізняють об'єкти різних класів. (Для ссавців, наприклад, це такі ознаки: теплокровні дихають легенями, мають кістяк, головний мозок тощо; потім теплокровні порівнюються з холоднокровними, живородні — з тими, хто відкладає ікру, тощо.) 3. Абстрагування виокремлених ознак шляхом їх закріплення у терміні (у прикладі — "ссавці"). 4. Узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими ознаками (наприклад, за допомогою вправ на розпізнавання та виокремлення ссавців серед різних видів тварин). Перелічені дії (спостереження, аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення) може здійснювати вчитель або учні під його керівництвом; набагато ефективніше, якщо ці дії будуть продуктом самостійної пізнавальної діяльності учнів у проблемних ситуаціях.. Специфіка засвоєння понять у навчальній діяльності Наголосимо, що формування правильних понять потребує організації спеціального засвоєння школярами прийомів розумової роботи, через які здійснюються виявлення, виокремлення і об'єднання істотних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Це одна з принципових відмінностей процесу засвоєння понять у навчальній діяльності від традиційного навчання. Поперше, вчитель демонструє не готовий зміст поняття, а лише спосіб його відображення. Подруге, зміст наукового поняття (навіть найбільш абстрактного) спочатку розкривається учням у формі матеріальних (на різних предметах) або матеріалізованих (на різних моделях) дій. Лише виконуючи ці дії, учень засвоює поняття (а не запам'ятовує готове визначення терміну). Поняття в цьому разі є результатом власної розумової діяльності учня, яка здійснюється у формі певних предметних (математичних, граматичних тощо) дій, спрямованих на розв'язання відповідних навчальних завдань. Виконуються ці дії через систему раніше засвоєних операцій, які є загальними способами виконання відповідних дій. Так, учні включаються у предметну діяльність, подібну до тієї, в якій свого часу виникла необхідність створення поняття як загального способу її виконання. З'ясований загальний спосіб дії (поняття) фіксується у предметній, графічній або словесній формі. Далі засвоєне поняття

застосовується для розв'язання певного класу конкретнопрактичних завдань'.Як результат, в учнів формується теоретичний підхід до об'єктів та явищ дійсності. Формуваиня вмінь Успіх будьякої діяльності залежить від уміння її виконувати. Під умінням розуміють здатність використовувати наявні знання, поняття, оперувати ними для виявлення істотних властивостей об'єктів і явищ,за такого підходу до організації процесу навчання загальні знання передують частковим, а конкретні способи дій учні засвоюють, рухаючись у предметній діяльності від загального до часткового успішного розв язання певних теоретичних чи практичних завдань. Вміння як системне утворення містить комплекс знань, прийомів, навичок, інших компонентів індивідуального досвіду (чуттєвого, практичного, інтелектуального) суб'єкта. Таким чином, уміння — це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка грунтується на знаннях і навичках. Вміння як складні комплексні дії формуються у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Головними умовами успішного формування вмінь є усвідомлення мети завдання та розуміння його змісту і способів виконання. Цє досягається поясненням завдання, демонструванням кращих зразків його виконання та безпосередньо дії виконання. До умов формування вмінь належать також наявність свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення вмінь, інтересу до кращого виконання дій, пов'язаних з виконанням завдання. Не менш важливу роль відіграють індивідуальні особливості: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили і здібності. Вміння формуються також залежно від умов навчання, організації процесу вправляння (слід дотримуватись послідовності засвоюваних дій, поступового переходу від найпростішого до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання). Однак необхідно враховувати, що тривале, без перерв, вправляння, як і тривалі перерви в ньому, не сприяють успішному формуванню вмінь.

Засвоєння знань зафіксованих у наукових інавчальних текстах.

Згідно В.А. Якунину, навчальні знання існують трьох формах - у формі навчальної дисципліни; у виді навчального тексту; у формі навчальної задачі. Адаптована форма наукового знання утворює навчальну дисципліну, що включає з однієї сторони предметну галузь знань, а з іншої – знання закономірностей пізнавальної діяльності. Мовна форма виразу навчальних знань  утворить навчальний текст. За видами кодів, знаків, за допомогою яких фіксуються знання, навчальні  тексти підрозділяються на письмові (алфавітні, формульно-математичні, піктографічні), усні (розмовна мова) і технотронні (радію і звукозапис). Навчальна задача може бути визначена і як деякий етап навчально-пізнавальної діяльності, і як спрощена, рафінована форма реальних проблемних ситуацій, і як навчальний  текст або його частина, призначення якої — регуляція пізнавальної діяльності. В останньому визначенні рішення навчального  завдання  означає розуміння його тексту. Будь-яке знання, у тому числі і навчальне, суб'єктивне за формою свого існування,  і тому його не можна механічно передати «з голови в голову», подібно естафетній палиці, переданій  з рук у руки. Знання можуть бути засвоєнні тільки  в процесі пізнавальної активності самого суб'єкта, саме своєї суб'єтивністю наукові або навчальні знання відрізняється від наукової або навчальної інформації,  що представляє собою об'єктивну  форму знань,  зафіксовану в різних  текстах. Процес навчального пізнання  складається з декількох етапів. Першим із них  є сприйняття об'єкта. який пов'язаний з виділенням цього об'єкта і  визначенням його істотних властивостей. Етап сприйняття змінює  етап осмислення, на якому відбувається визначення  найбільш істотних  поза- і внутрісуб'єкгивних зв'язків і відносин. Наступний етап формування знань  припускає  процес запам'ятовування виділених властивостей і відносин  в результаті багаторазового їх сприйняття і фіксації. Потім процес запам'ятовування переходить у етап активного відтворення суб'єктом  сприйнятих і зрозумілих істотних властивостей й відносин. Процес засвоєння знань завершує етап їх перетворення, який пов'язаний або з включенням знову сприйнятого знання в структуру  минулого досвіду, або з використанням його як засобу побудови або  виведення інших нових знань.

Дуже часто перерахованні етапи формування знань приймають як критерії оцінки рівнів їхнього засвоєння. Так, наприклад, І.Я.Конфедератов і В. П.Симонов виділяють наступні рівні засвоєння знань, які відповідають відповідним етапами їхнього засвоєння: рівень розрізнення або розпізнавання предмета, рівень його запам'ятовування, рівень  розуміння й рівень застосування. Схожі рівні засвоєння знань пропонуються  й В.П.Беспалько: рівні узнавання, відтворення, перетворення (трансформації) й переноса знань. Критерії й рівні засвоєння  знань знайшли широке застосування в педагогічній практиці й у наукових цілях  при оцінці школярами й студентами якості засвоєння знань. Торкаючись питання про засвоєння знань, зафіксованих у наукових і навчальних  текстах, важливо відзначити одну істотну обставину. Один й той же науковий  або навчальний  текст, як справедливо підкреслює В.А. Якунин,  може бути  по-різному сприйнятий і зрозумілий різними суб'єктами. У зв'язку з цим у науковому і практичному відношенні особливого значення набуває  проблема розуміння в загалі  і проблема забезпечення однозначності розуміння тих  самих усних або письмових, наукових або навчальних текстів різними  людьми. Дотепер єдиного визначення поняття «розуміння» немає. Це пояснюється  відсутність загальноприйнятих критеріїв його діагностики. Всі існуючі в визначення поняття «розуміння» зводять його до вказівки на яку-небудь  одну або декілька ознак зовнішнього виразу, проявів розуміння.

Так, наприклад, якщо співвідносити між собою знання і розуміння, то останнє можна трактувати як нове бачення уже відомого знання. Тому перенос  знань в нові умови розцінюється як ознака розуміння [6, 19]. Але дана точка  зору не єдина. У ряді робіт розуміння пов'язується зі здатністю суб'єкта вбачати різноманітні зв'язки і відносини одного об'єкта з іншими.Виходячи з цього визначення ведучою ознакою розуміння вважається варіативність способів бачення того самого об'єкта або тих самих його властивостей у  їх різних зв'язках і відносинах. Як ілюстрацію можна привести приклад різноманітного по формі представлення, теорем за допомогою вербального, графічного, знаково-символічного, математичного способів її  опису. До числа прихильників подібного погляду можна віднести А.В.Смирнова, який бачить в якості ведучого розуміння переклад учнем навчального або наукового тексту на свою мову, тобто здатність суб'єкта викласти зміст навчального  або наукового тексту своїми словами. Ю.А.Самарин вважає зовнішнім  вираженням - розуміння використання  знань в інших умовах. Цей критерій часто приймається як показник рівня засвоєння знань.. Ознакою  розуміння, за Л.Н.Доблаєвим , є постановка учням питань до прочитаного тексту [9, с.174]. Велика група учених визначає розуміння як процес оборотного перекладу абстрактно-логічних форм інформації  в образно-наочні  форми. Про розуміння тексту можна судити і по адекватності поведінки  або дій, які передбачалися цим текстом. Можна привести й інші ознаки розуміння, на які посилаються при визначенні цього поняття - здатність до взнавання чогось загального в різних  формулюваннях; самостійне переформулювання знаннь в системі різних понять; здатність до систематизації, класифікації,  кваліфікації об'єктів; доказування теорем і обґрунтування теорій, здатність наводити приклади; рішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами й інші ознаки [6, с.123].

Очевидно, що кожна з наведених позицій справедлива у відношенні якоїсь однієї сторонні розуміння і в цьому змісті є однобічною. У практиці навчання доцільно орієнтуватися і при діагностиці. і при формуванні розуміння на багатомірний опис цієї найважливішої властивості пізнавальної діяльності. На основі аналізу праць різних авторів прийоми  роботи з навчальними і науковими текстами, за допомогою яких  можна формувати і по яким можна судити про  наявність і рівень розуміння, можна об'єднати у наступний перелік - включення об'єкта в разні зв'язки і відносини з іншими предметами; впізнання об'єкта, предмета, описаного  у разних кодах; виділення головної, істотної інформації, релевантної вихідній меті повідомлення; самостійне обґрунтування теорем і теорій; складання планів, конспектів, тез, що представляють собою змістове угруповання змісту тексту у визначеній послідовності; систематизація, класифікація, об'єднання об'єктів; варіативність бачення того самого об'єкта; складання схем, графіків, діаграм, замальовок як способи перекладу  змісту тексту в образні  уявлення; зіставлення, порівняння  отриманої інформації з вже відомою; представлення об'єкта в разних кодах; формулювання питань по змісту тексту; перекомпонування матеріалів і включення його в новий контекст; письмове (реферат) або усне (переказ) власний виклад прочитаного, самостійне приведення прикладів; критична оцінка (відношення) прочитаного й обґрунтування власної точки зору; вирішення нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами; перенос знань в нові ситуації. А.И.Юр'єв підкреслює, що будь-який текст можна розглядати як один з  елементів інформаційної взаємодії в  системі людина — людина, учень - учитель [9, 313]. Головним критерієм якості тексту є досягнення його користувачем цілей, заради яких цей текст складений. При цьому  текст може бути описаний з  використанням чотирьох ознак: хибності, труднощі, читабельності й функціональності. Складність тексту — це відношення складності об'єкта і компетентності укладача тексту в питаннях пов'язаних з цим об'єктом. Труднощі  тексту виражаються відношенням виду тексту і мовної компетентності укладача. Читабельність трактуєте» А.И.Юрьевим як відношення доступності тексту  і рівня читацької і професійної підготовленості. У функціональності знаходить свій вираз відношення повноти тексту, його змісту і реальних  дій користувача тексту. Ефекти труднощі і читабельності відносяться до  проблеми взаємодії людини з текстом і є предметом вивчення лінгвістики і психолінгвістики. Ефекти складності і функціональності пов'язані з проблемами взаємодії укладача і користувача з об'єктом управління.

Робота з текстами ( навчальними, науковими, інструктивними) пов'язана з трьома функціями: складання тексту, контроль тексту,  виконання розпорядження. Інструктивні тексти, є типовими  сфери навчання, відрізняються від всіх інших тим, що вони містять розпорядження, які передбачають виконання  реальних дій з об'єктом. Помилки. пропуски,  порушення послідовності дій можуть привести до аварій, травмам і інших негативних наслідків на виробництві або в іншій професійній діяльності. Відомо, що прагматичне призначення повідомлення полягає в тому,  щоб  воно викликало потрібний відгук в одержувача повідомлення. Якщо останній виконує дії з об'єктом, предбачені відправником повідомлення, тоді можна  говорити про адекватність розуміння тексту. Адекватність будь-якого тексту своєму призначенню означає відповідність цілі, засобів і результати роботи  укладача  і користувача тексту. Часто адекватність розуміння тексту визначається не по  тому, як і що робиться відповідно до тексту, а як він відтворюється. Потрібно відмітити, що в практиці навчання нерідко має розбіжність з тим, як насправді користувач розуміє текст. Це значить, що студенти (учні) не будуть робити те, що хочуть їх вчителі. Проблема адекватного сприйняття й розуміння письмових текстів особливо важлива для самостійної роботн студентів. Навчальна діяльність здійснюється учнем, студентом самостійно (планування або конкретизація завдань, своєї навчальної діяльності; планування її методів, засобів і форм; самоорганізація навчальної діяльності; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності. Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок:сприймання - осмислення і розуміння - узагальнення - закріплення - застосування на практиці. Сприймання відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини. Цьому передує підготовка учнів до участі в процесі навчання формування активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності; мотивація; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги учнів на об'єкти пізнання. Тому новий матеріал потрібно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи його. Найважливіше на цьому етапі - перше враження. Осмислення навчального матеріалу - процес розумової діяльності спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формування теоретичних понять, ідей, законів. Розуміння розумовий процес, спрямований на виявлення істотних рис,властивостей і зв'язків предметів, явищ і подій дійсності.   Узагальнення - логічний процес переходу від одиничного до загального або від менш загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності. Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання порівняння аналогії та доведення. На цьому етапі відбувається систематизація навчального матеріалу, в основі якої класифікація фактів, явищ, процесів.Закріплення знань умінь і навичок - спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнем навчального матеріалу. Важливе значення має первинне, поточне і узагальнене повторення. Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі.Застосування знань умінь і навичок - перехід від абстрактного до конкретного воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, самостійних робіт, на лабораторних і практичних зайняттях, різних видів повторення, творах. Важливе значення має засвоєння знань наукових і навчальних текстів, особливо в сучасних умовах коли більша частина навчального матеріалу виноситься на самостійне опрацювання.