4 Этапа овладения письмом по Гурьянову:

1. Ориентировочный этап. Соответствует дошкольному возрасту. Ребёнок осваивает навык символизации, учится обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. Развиваются движения руки, совершенствуется зрительный анализ.

2. Аналитический этап. Соответствует добукварному и букварному периоду школьного обучения:

• Элементный. Развитие моторики при написании элементов букв и их соединений.

• Буквенный. Формируется связь звука и буквы.

3. Аналитико-синтетический. Происходит переход к соединениям букв в слоги и слова. Основан на анализе и синтезе.

4. Синтетический. Ближе к старшей школе, когда техника письма автоматизирована. Основной акцент на изложении собственных мыслей. Закрепляется навык письма как средства общения.

БИЛЕТ №10 ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

История изучения нарушений письменной речи.

Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал Куссмауль в 1877году. В литературе конца 19 и начала 20 века было распространено мнение, что нарушение чтения и письма представляет собой одно и проявлений общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Однако в конце 19 века в 1886 году Морган описал случай нарушения чтения и письма у 14-летнего мальчика с нормальным интеллектом. Он определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

В 1900 и 1907 году Гинштельвут описал ещё несколько случаев нарушения чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что данное нарушение не всегда сопровождает умственную отсталость.

Гинштельвут впервые назвал эти затруднения – алексия, таким образом, в конце 19 начале 20 века существует 2 противоположные точки зрения:

1). Данные нарушения – это симптоматика умственной отсталости.

2). Данные нарушения изолированные.

Вторая точка зрения оказывается более прогрессивной, т.к позволяла исследовать именно природу механизмов нарушения чтения.

Среди авторов, отстаивающих самостоятельный характер нарушения чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства.

Наибольшее распространение получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письменной речи лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. В связи с этим, нарушение чтения и письма стали называть «врождённая словесная слепота». Автор – Раншбург – впервые стал различать более лёгкие степени нарушения чтения и письма и тяжёлые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной.

Тяжёлые нарушения чтения назвал «алексия», а письма – «аграфия».

Постепенно понимание природы чтения и письма менялось, оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

БИЛЕТ №12 РАЗЛИЧНЫЕ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ДИСЛЕКСИИ.

Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Большой интерес для своего времени представляли исследования Ортона.

1937 год – он опубликовал работу, посвящённую расстройствам чтения, письма и речи. У детей он назвал эти нарушения «алексия развития». Сделал вывод, что алексия развития у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера.

Из ранних работ отечественных авторов:

1. Ткачёв сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестичсеские нарушения, т.е нарушения памяти. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести букву с соответствующим звуком. Он объясняет проявление алексии слабостью ассоциативных связей м\у зрительным и слуховым образом звуков. при этом интеллект ребёнка остаётся сохранным.

2. Мнухина «О врождённой алексии и аграфии» - сделан вывод о том, что данные нарушения не являются изолированными, расстройства сопровождаются рядом других нарушений. «Дети не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит по порядку, заучивание слогов оказалось трудным процессом, дети не справлялись с заданиями на составление слов из букв.

3. Мухин в своей работе сделал вывод о том, что эти расстройства не случайны и возникают на общей с нарушениями чтения и письма психологической основе. Он считал, что в подавляющем большинстве описанных им случаев наблюдается наследственная отягощённость разной степени выраженности: алкоголизм, психопатия, эпилепсия родителей, а также тяжёлые роды и родовые травмы.

4. С 30гг. 20 столетия вопросы нарушения чтения привлекли внимание психологов, педагогов, дефектологов. Подчёркивалась зависимость м\у нарушением чтения с одной стороны и дефектами устной речи – с другой.

БИЛЕТ №11 ДИСГРАФИЯ, ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ЭТИОЛОГИЯ.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процессов письма. Содержание термина «дисграфия» определена по-разному:

1. Р.И.Лалаева – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.

2. А.Н.Корнев. Дисграфия – стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

3. И.Н.Садовникова. Дисграфия – частичные расстройства письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок.

4. А.Л.Сиротюк. определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения недоразвития или дисфункций головного мозга.

Авторы выделяют:

Аграфия – полная неспособность овладения письмом или его утрата.

И дисграфия – когда письмо нарушается, но как средство общения функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть разной. В письме может быть как один тип ошибок, так и разные. Ошибки могут встречаться во всех видах письма или только в диктантах, а при списывании ошибок нет. Для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии существенным представляется её дифференциация с позиций развития дефекта, предложенная Иванченко. Автор выделил и группы нарушения письма и чтения с учётом возраста детей, этапы обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфика их проявления:

1. Трудности овладения письмом. Показатели: нечёткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками. Письмо под диктовку отдельных букв. Диагностика в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели:

--смешение письменных и печатных букв по различным признакам(оптические, моторное).

--трудности в удерживании и воспроизведении смыслового буквенного ряда.

--трудности в удержании зрительного образа букв при слиянии их в слоги и слияние слогов в слова.

--чтение побуквенное.

--списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования – типичные ошибки в письме.

--написание слов без гласных, слияние нескольких слогов или же их расцепления.

Диагностика во 2 полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дизграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностика во 2 полугодии второго года обучения.

4. Дисорфография. Показатели: неумение применять на письме правила орфографии по школьной программе за соответствующий период обучения. Большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностика на третьем году обучения.

ЭТИОЛОГИЯ ДИСГРАФИИ.

Причины разнообразны.

1). Задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительных, слуховых, двигательных), которая в свою очередь обусловлена вредным воздействием в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, ими могут быть наследственно обусловлены.

2). Нарушение устной речи органического генеза.

3). Трудности становления у ребёнка функциональной ассиметрии полушарий, латерализация.

4). Задержка в осознании ребёнком схемы тела.

5). Нарушение восприятия пространства и времени.

6). Аффективные расстройства(эмоции, поведение).

Наиболее подробно причины дисграфии описаны А.Н.Корневым. он указывает, что данное нарушение возникает при сочетании действия различных патогенных факторов в период раннего онтогенеза и неблагоприятных микро- и макросоциальных условий жизни ребёнка. В этиологии расстройств письменной речи выделены 3 группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки:

---индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий головного мозга.

---наличие наследственной отягощённости нарушениями письменной речи.

Дисграфия чисто конституционального генеза встречается крайне редко. Чаще в сочетании с различными неблагоприятными внешними факторами.

2. Вредные воздействия в период пренатального, натального и постнатального развития. Эти вредности приводят к энцефалопатическим нарушениям, т.е к аномальлиям развития подкорковых структур и высших корковых отделов головного мозга. Как правило, такие вредности вызывают неравномерность развития различных функциональных систем психики.

3. Неблагоприятные социальные факторы:

---несоотнесённое с фактической зрелостью ребёнка время начала обучения грамоте.

---несоотнесённые с возможностями ребёнка объём и уровень требований в отношении грамотности.

---несоответствующие индивидуальным особенностям ребёнка, методы и темпы обучения.

Трудности в овладении письменной речью возникают как результат сочетания 3 групп явлений:

1). Биологическая недостаточность мозговых систем.

2). Недостаточности созревания функциональных систем(зрительной, двигательной, слухо-речевой).

3). Условия среды, предъявление повышенных требований к незрелым психическим функциям.

БИЛЕТ №13 СИМПТОМАТИКА ДИСГРАФИИ.

СИМПТОМАТИКА.

Симптом – признак болезни, характерное проявление или внешний признак какого-либо явления.

Симптомами дисграфии считают:

• Стойкие специфические ошибки при письме.

В симптоматике дисграфии рассматривают разные группы ошибок, по механизму которых определяется вид дисграфии.

Дисграфические ошибки отличаются следующими особенностями(по Лалаевой):

• Многочисленные.

• Повторяющиеся.

• Специфические.

• Стойкие.

Виды дисграфических ошибок характеризуются по-разному. Лалаева выделила следующие ошибки при дисграфии:

1. Искаженное написание букв.

2. Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство.

3. Замены букв, обозначающих фонетически-сходные звуки.

4. Искажение звуко-буквенной структуры слов(перестановки, пропуски, добавление букв и слогов). Н-р: табурет – бутарет, машина – манна, шина.

5. Искажение структуры предложения(раздельное написание слова. Н-р: ма шина, у шёл. Слитное написание слов. Н-р: подороге, вшколу.

6. Агроматизмы на письме. Н-р: бабочка летел, дождь шла, еду на машину, я завтра ходила.

По Корневу выделяются несколько категорий дисграфических ошибок:

1. Ошибки звукобуквенной символизации(замены букв фонетически и графически близких).

2. Ошибки графического моделирования фонетической структуры слова(пропуски, вставки букв).

3. Ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения(отсутствие точек, заглавных букв, отсутствие пробелов м\у словами, разрыв слов.

По Парамоновой:

1. Замены по акустическим и артикуляторным признакам.

2. Искажения звукослоговой структуры и нарушение границ м\у словами в предложении.

3. Упорные агроматизмы.

4. Замены букв по оптическим признакам (а, о).

СИМПТОМАТИКА ДИГРАФИЙ ПО Садовниковой:

Поуровневый анализ специфических ошибок письма. 3 группы:

1). Ошибки на уровне буквы и слога(ошибки звукового анализа, пропуски, перестановки, вставки, ошибки фонематического восприятия, смешение букв по кинетическому сходству, персеверация(застревание – магазин---магазим), антицепация(предвосхищение – журчат ручейки ---жукчат ручейки).

2). Ошибки на уровне слова(нарушение индивидуализации слов, т.е раздельное написание частей слов, слитное написание слов, смешение границ слов – контаминация. Н-р: врекепе тя.

3). Ошибки на уровне предложения(агроматизмы, отсутствие границ предложения).

БИЛЕТ №14. КЛАССИФИКАЦИИ ДИСГРАФИЙ ТОКАРЕВОЙ, ХВАТЦЕВА, КОРНЕВА.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИЙ.

Существует несколько классификаций детской дисграфии. Они отражают различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствует о разном понимании авторами механизмов данного нарушения.

1. КЛАССИФИКАЦИЯ С ПОЗИЦИИ ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА. Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Авторы: Ляпидевский, Насонова, Адилова, Токарева. Исследователи выделили следующие виды дисграфий:

1). Акустическая дисграфия, которая сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, вследствие чего в письме детей наблюдается смешение букв, соответствующих аккустически близким звукам, пропуски и перестановки букв. Н-р: ба-па-па, та-да-та, су-зу-ту.

2). Моторная дисграфия, обусловленная неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв.

3). Оптическая дисграфия, связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

КЛАССИФИКАЦИЯ М.Е.ХВАТЦЕВА.

Характеризуя тот или иной вид дисграфии, учёный рассматривал не только психо-физиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Хватцев и Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

Классификация Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопеда, но её роль в развитии учения о детской дисграфии велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификация нарушений чтения и письма.

Учёный выделил 5 видов дисграфии, 2 из которых - дисграфия на почве расстройств устной речи и оптическая дисграфия, присутствуют и в современной классификации.

1). Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению Хватцева она возникает на почве неправильного звукопроизношения, замены одних звуков другими в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Автор выделял и специфическую форму вследствие «пережитого» косноязычия.

2). Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Связана с недостаточной сформированностью чувства слухо-речевого ритма. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звукослоговой структуры слога.

3). Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы. Ребёнок не различает сходные графически рукописные буквы. Н-р: п-н, с-о, и-ш, л-м).

4). Дисграфия на почве акустической агнозии. При этом виде списывание сохранно. Причину данного нарушения учёный видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточность фонематического анализа. В письме это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, предложениям и структурам слов.

5). Дисграфия при моторной и сенсорной афазии(потери речи). Наблюдается в случаях органического поражения головного мозга. Её характеризуют расстройства анализа и синтеза, структуры слов и предложений.

Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление как «аграматизм», которое может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

2. КЛАССИФИКАЦИЯ С ПОЗИЦИИ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА. Дисграфия часто рассматривается ни как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящий в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. Авторы: Мнухин, Демьянов, Марковская, Корнев. Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы. Всвязи с этим авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой лисфункции(ММД) и задержках психического развития(ЗПР).

Корнев выделил следующие виды дисграфий:

1). Артикуляторно-аккустическая. Может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обуславливают трудности дифференциации ребёнком артикуляционных признаков звуков, что препятствует их успешному соотнесению соответствующей буквой. У таких детей проговаривание при записи не является полноценной опорой для опознания звуков. ребёнок пишет так, как произносит.

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и припускам в устной речи. Иногда такие ошибки могут быть и после устранения ошибок в устной речи.

1. Это замены и смешивания парных звонких и глухих согласных(б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш).

2. Это замены и смешения свистящих и шипящих(ж-ш).

3. Замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав(ч – т’).

4. Замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных(а-я, о-ё, у-ю).

5. Пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного.

6. Замена и смешение гласных: о, у, е, и.

2). Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания(по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия). Связывается с недостаточным уровнем функционирования оперций сложного процесса различения и выбора фонем.

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистщие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА – ТОЧА, ЛЕС – ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

--слуховой анализ речи.

--перевод акустического образа в артикулемы.

--соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом. Нарушение фонемного распознавания может быть обусловлено нарушением слухового кинестетического анализа, операция выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля за выбором.

3). Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и и синтез предложения и слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

В письме проявляется в искажениях структуры слов и предложений(пропуски, перестановки, добавления букв, слогов и слов, слияния и разрывы слов).

Симптоматика:

--пропуски согласных при стечении (диктант – дитант)

--пропуски гласных(собака – сбака)

--перестановка букв(тропа – ртопа)

--добавление букв(таскали – тасакали)

--пропуски, добавления, перестановки слогов(табурет-бутарет).

--нарушения деления предложения на слова.

При этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами. Раздельное написание слова (по бежали)

4). Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи.

Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. В связной письменной речи выявляются сложности в установлении логических и языковых связей м\у предложениями.

Наблюдаются следующие ошибки:

--искажение морфемного строя слова.

--замены приставок и суффиксов.

--нарушение конструкции предложения.

--изменение падежа, местоимений и числа существительных.

--нарушение согласования.

Аграмматизм на письме не обязательно связан с аграмматизмом в устной речи.

Выделены следующие виды аграмматизмов на письме:

А) аграмматизм на уровне связного текста:

+искажение воспроизведения содержания.

+нарушение логической последовательности в пределах ситуации.

+нарушение причинно-следственных и временных связей.

Б) синтаксический аграмматизм:

+пропуск значимых элементов предложения.

+нарушение порядка слов в предложении.

В) морфологический аграмматизм(ошибки словоизменения и словообразования):

+нарушение предложно-падежных конструкций( под столом --- на столом)

+неправильное употребление падежных окончаний(много деревов)

+неправильное согласование слов(дети бежит, белая дом)

+неправильное образование слов: прилагательных от существительных и образование глаголов(котята-котёнки, захлестнула-нахлестнула)

5). Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

--графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве(в-д, т-ш).

--включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, л-м, х-ж).

--зеркальное написание букв.

--отрыв элементов букв.

--лишние элементы(шишки – шишшики).

Оптическая дисграфия может быть литеральной (ребёнок не может написать букву изолированно и вербально(оптические ошибки при написании слов).

Вывод: классификация ориентирована на коррекцию дисграфии, внутри каждой формы можно выделить несформированность определённой операции письма. Как правило, наиболее часто встречается смешанная дисграфия. Для каждой формы дисграфии различна методика. При смешанной дисграфии – методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

БИЛЕТ №19 ДИСЛЕКСИЯ, ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ЭТИОЛОГИЯ.

ДИСЛЕКСИЯ

В современной литературе для обозначения нарушения чтения используют термины «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения, и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, н-р, при афазиях.

Распространённость нарушения чтения среди детей довольно велика. По данным Беккер, нарушение чтения наблюдается у 3% детей начальных классов общеобразовательной школы. В школах для детей с ТНР дислексия достигает 22%. По данным Лалаевой, в 1 классе вспомогательной школы нарушение чтения встречается у 62% учеников. Отмечено, что у мальчиков встречается в 4, 5 раза чаще, чем у девочек.

Существуют различные определения понятия дислексия:

1). Хватцев. Дислексия – частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыкам и ведущее к многочисленным ошибкам во время чтения(пропускам слогов, заменам, перестановкам).

2). Всемирная Федерация невралогии. Специфическая дислексия развития – нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социо-культурные условия.

3). Лалаева. Дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленные несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

4). Дислексия – частичное специфическое нарушение чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций.

По степени выраженности выделяют:

1. Алекию – полное отсутствие чтения, невозможность овладеть чтением или его утрата.

2. Дислексия у детей – это трудности в овладении чтением.

3. Дислексия у взрослых – расстройство навыка чтения.

Дислексия может быть:

1. Врождённой и приобретённой.

2. Выступать как самостоятельное нарушение или же быть одним из компонентов в синдроме ТНР.

3. Дислексия может наблюдаться у детей с нормальным интеллектом и у детей с ЗПР и УО.

ЭТИОЛОГИЯ

Данный вопрос в настоящее время остаётся дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушении чтения. Рейнхольд считает, что встречается особая, врождённая форма дислексия, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определённых функций.

Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних(длительные соматические заболевания) и внешних(неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД(минимальная мозговая дисфункия), с ЗПР, ТНР, ДЦП, с нарушением слуха и УО.

Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психологических причин.

БИЛЕТ №20 СИМПТОМАТИКА ДИСЛЕКСИИ.

СИМПТОМАТИЯ ДИСЛЕКСИЙ ПО ЛАЛАЕВОЙ

Определяет следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении чаще всего фонем близких звуков(звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав), а также замены графически сходных букв: Х-Ж, П-Н, З-В и др.

2. Побуквенное чтение, т.е нарушается слияние звуков в слоги и слова, буквы называются поочерёдно.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которое проявляется в пропусках согласных при стечении согласных и гласных, при отсутствии стечения, добавления, перестановок звуков, в пропусках, перестановках слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного, которое проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройство технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении, отмечается нарушение падежных окончаний, нарушение согласования существительных и прилагательных, нарушение окончаний глаголов.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка . неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить такие черты, как: неуверенность в себе, робость, тревожность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Изучение ошибок при овладении детьми навыками чтения проводилось Ананьевым, Егоровым, Русецкой, которые выделили:

1. Ошибки угадывающего характера чтения. Этот вид ошибок – самый распространённый и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах. Проявляется в заменах слов на основе оптического сходства(хлопочешь – хлопаешь) и на основе смыслового сходства слов(осина – сосна). Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникающей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

2. Ошибки в окончаниях. Природа этих ошибок тоже связана со смысловой догадкой, в попытке предугадать окончание в этих случаях, механизм ошибки не связан с аграмматическими причинами, как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок самостоятельно исправляет ошибку.

3. Неправильная постановка ударения. Связана с трудностью овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости ритмического строя языка.(дом-домашний, кофе-кофейный)

БИЛЕТ №21 РАЗЛИЧНЫЕ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ДИСЛЕКСИИ.

Механизмы нарушения чтения.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме(зрительный анализ и синтез, пространственные представления, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез), недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

1). Дислеския и нарушение пространственных представлений. У детей с нарушением чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении верх, низ, право, лево, определяется неточность в определении формы и величины, несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, конструировании, при составлении целого из частей, в неспособности восприятия заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой к различению и усвоению букв ребёнком.

2). Дислексия и нарушение устной речи. У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребляемых слов, дети неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Чрезвычайно затруднённым у детей оказывается процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребёнок должен соотнести букву только с определённым звуком. Отдифференцировать его от других. Кроме того он должен иметь представление о его звучании. Слить звуки в слоги – это прежде всего произнести их так, как он звучат в устной речи.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи.

Замена слов при чтении может обуславливаться не только фонетическим сходством, неправильным произношением, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. Н-р: при чтении фразы «Мама моет раму», ребёнок может догадаться, какое окончание будет в слове «рама». Смысловая догадка в данном случае прирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка. Если у ребёнка нарушается лексико-грамматический стой речи, то это предложение он прочитает так «мама моет рамА». Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, т.к. приводит к большому количеству специфических ошибок.

Ограниченный словарь и недостаточно развитие обобщение вызывает трудности понимания прочитанного.

БИЛЕТ №22 КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ ПО ВНЕШНИМ ПРОЯВЛЕНИЯМ.

Классификация дислексии по внешним проявлениям(по симптоматике).

В основе – различные критерии по проявлению. 2 вида:

1). Литеральная. Характеризуется нарушением восприятия отдельных изолированных букв и нарушением их различения и узнавания.

2). Вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Ребёнок правильно узнаёт изолированные буквы, но при этом, при чтении отдельных слов и фраз у ребёнка возникают затруднения и ошибки.

Классификация Гранжена.

Предложена в 1949 году. 2 вида:

1). Дислексия, связанная с лингвистическими затруднениями, механизмом является нарушение устной речи.

2). Дислексия связана с нарушением пространственных представлений, трудности опознания графических образов букв и их пространственное расположение.

Классификация Сары Борель-Мезони(1951г.):

1). Дислексия связана с нарушением устной речи. Нарушения чтения вызваны трудностями слухового восприятия – акустические нарушения.

2). Связана с нарушением пространственного восприятия, сопровождается нарушением моторики и зрительного восприятия.

3). Смешанная дислексия, встречается наиболее часто и вызывает значительные трудности в коррекции.

4). Ложные лислексии – неявные дислексии, характеризуется такими ошибками, которые были обусловлены трудностями поведения, неправильной методикой обучения чтения, смешением методов обучения и ошибками при чтении у детей слишком маленького возраста.

БИЛЕТ №23 КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ ТОКАРЕВОЙ, ХВАТЦЕВА.

Классификация Токаревой.

Классификация нарушений чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен(слуховой, зрительный, двигательный) и в связи с этим выделяет:

1. Акустическая. Самая распространённая. Связана с акустическим расстройством, при котором отмечается недифференцированность слухового восприятия. Дети с трудом сливают буквы в слоги и в слова, смешивают сходные по акустическому звучанию звуки.

2. Оптическая. Связана с неустойчивостью зрительного восприятия и представления.

Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи м\у её зрительным образом и звуком, наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию. Нарушение зрительного узнавания слов при чтении.

3. Моторная. Автор отмечает затруднения в движении глаз при чтении, отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке, акт чтения ощущается лишь при условии координированной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов.

Классификация М.Е. Хватцева.

По механизмам выделяет: фонетическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдается только фонетическая и оптическая формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органического поражения головного мозга.

При фонетической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет, они с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут слить их в слоги и слова. Другие дети усваивают буквы хорошо, но в процессе чтения слогов делают большое количество ошибок. Это вызвано тем, что представления детей о звуках нечёткие, нестойкие. Они плохо различают оппозиционные звуки.

Это по мнению автора обусловлено плохим фонетическим слухом.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщённые знаки определённых фонем. Основной причиной является нечёткость восприятия, неустойчивые представления о буквах. Некоторые из детей с трудом различают сходные предметы, знакомые лица, плохо рисуют.

В его классификации не учитываются все операции чтения, а представленные виды дислексий не охватывают всех случаев нарушения чтения.

БИЛЕТ №24 КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ ЛАЛАЕВОЙ.

Классификация по Лалаевой. С учётом нарушения операций процессов чтения. Выделила:

1. Фонематическую. Встречается наиболее часто среди детей. Связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смысло-различительных признаков. С учётом несформированности основных функций фонематической системы, данную дислексию можно разделить на 2 формы:

• Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонемного восприятия(дифференциация фонем), которое проявляется в трудности усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных аккустически и артикуляторно(б-п, д-т, ж-ш и тд), их взаимные замены, смешения при чтении.

• Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. Слово не только узнаётся в данном случае, но и расчленяется на составные элементы. Функция фонематического анализа звуковой структуры слова: узнавание звука на фоне слова, выделение первого и последнего звука в слове, опрделение последовательности звуков в слове.

У детей с фонематической формой дислексии сложности во всех формах фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении:

---побуквенное чтение,

---искажение звуко-слоговой структуры слова, которое проявляется в пропусках согласных при стечении(марка – маара),

---во вставках гласных м\у согласными при их стечении(несла – несела),

---в перестановках звуков(утка – тука),

---в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения и пропусков, перестановок слогов(лопата – пата).

2. Семантическая дислексия(механическое чтение). Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложение, текста. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения по слогам, дети не могут показать соответствующую картинку или ответить на вопросы.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено 2 факторами:

---трудностями звуко-слогового синтеза и нечёткостью, недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений. Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способностью синтезировать. Восстановить предложение искусственно разделённое на слоги в устную речь. Дети затрудняются в выполнении заданий:

---слитно произнести слова, представленные в виде последовательно произнесённых изолированных звуков.

---воспроизвести слова и предложения произнесённые по слогам.

Особенно часто семантические дислексии встречаются у детей с ЗПР и УО.

3. Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сказка интересное), неправильное употребление родовых окончаний местоимений (наш ракета).

4. Мнестическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей м\у звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают их порядок, количество.

5. Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Данная дислексия связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и представления, а также с нарушения ми зрительного гнозиса, анализа и синтеза. При рисовании по образцу и по памяти знакомых и простых форм дети выполняют правильно, а при срисовывании более сложных отмечаются неточности. Ещё большее количество ошибок отмечается при рисовании по памяти. Выделяются трудности узнавания букв, наложенных одна на другую. Дети не могут отличить правильно и неправильно нарисованные буквы. Плохо конструируют знакомые буквы, не могут реконструировать. Отмечаются затруднения в определении пространственных отношений, в тех случаях, когда нарушена схема тела. При органическом поражении мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

6. Тактильная дислексия. Наблюдается у слепых детей. В её основе лежат трудности дифференциации тактильно-воспринимаемых букв азбуки Брайля. У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, задержки в развитии речи.

БИЛЕТ №28-29 РАСПРОСТРАНЁННОСЬ И ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА.

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ(ПО ЛОГИНОВОЙ).

Одним из важнейших условий правильной организации логопедической коррекционной работы, является своевременное и тщательное проведение психолого-педагогического обследования ребёнка.

Цель обследования: выявление структуры дисграфического дефекта, степени выраженности нарушений, составляющих её компонентов, определение возможных механизмов расстройств письма.

Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, её отравные моменты и ведущие направления.

Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах обучения. Оптимальный вариант – это комплексное клинико-психологическое и психолого-педагогическое обследование детей дошкольного возраста с целью выявления возможной задержки или дисгармоничного психического развития, а также своевременного начала коррекционно-развивающей работы с детьми.

В настоящее время существует большое количество методик, использование которых позволяет выявить детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, составляющих группу риска в отношении возникновения у них затруднений в овладении школьными навыками и нарушений письменной речи.(А.Н.Корнев, И.А.Архипова)

Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.

Каждый логопед имеет свой вариант схемы обследования, который учитывает практический опыт педагога, возраст ребёнка, этап и программу школьного обучения.

Различные схемы обследования представлены в книгах Садовниковой, Лалаевой, Корнева и др., однако представляется оправданным некоторое расширение традиционных схем обследования, обусловленное сложностью структуры дисграфии у школьников. Н-р: зная о том, что у детей с дисграфией наблюдается замедленное формирование межанализаторного взаимодействия, целесообразно дополнить схемы обследования тестами на проверку зрительно-моторной и слухо-моторной координации(продолжи ряд, повтори за мной –пальчики, ритм, ориентировка в пространстве).

Этой же цели послужит исследование у школьников с дисграфией ориентировке в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребёнка в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме, различение форм времени и видов глаголов.

ТРАДИЦИООНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ не включает, как правило, исследование состояния слухо-речевой памяти. М\у тем, неполноценность этой психической функции сказывается на овладении ребёнком навыком правильного осознанного анализа речи и членения её на общепринятые языковые единицы(запомнить серию слов, пересказы, запоминание звуков, цифр).

Очень важным для правильной организации коррекционной работы являются знания логопедом состояния особенностей внимания и произвольной регуляции действий.

Процесс письма – это сложно-организованный и первоначально очень трудный для ребёнка вид речевой деятельности, его успешность во многом зависит от полноценной сосредоточенности и концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи.

Целесообразно использовать тексты, выявляющие уровень развития интеллектуальных особенностей, форм и операций мышления, т.к обобщение, анализ и синтез является основой формирования основных операций с языковыми единицами.

Получить информацию силами одного логопеда нереально. Очень часто у детей с дисграфией наблюдаются симптомы недостаточности ЦНС и психо-патологические особенности личности. Степень выраженности подобных нарушений влияет на прогноз и длительность коррекции дисграфии, на необходимость более тщательного индивидуального подхода к ребёнку, а также обуславливает возможность сопутствующего неврологического лечения ребёнка или нейропсихологическую поддержку, которую реализуют специалисты.

Следует помнить, что никакое обследование, как бы долго и тщательно оно ни проводилось, не предоставляет всеобъемлющей информации о ребёнке. Только совместная деятельность логопеда и ребёнка в процессе коррекции, ежедневное общение и наблюдение за ребёнком в разные моменты его жизни, позволит логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует и каким образом может помочь конкретно этому ребёнку.

БИЛЕТ №30 ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

1). Принцип комплексности воздействия. При устранении нарушений письменной речи, логопедическое воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо.

2). Принцип учёта патогенеза, т.е механизма нарушения. Во многих случаях, одинаковые по симптоматике нарушения чтения и письма имеют в своей основе различные механизмы. Н-р: замены звуков при чтении и букв на письме могут быть вызваны недоразвитием зрительного анализа и синтеза, нарушением слуховой дифференциации звуков слабостью мнестических процессов(процессов памяти). В каждом из этих случаев методика логопедической работы должна быть различной. При совокупности разной симптоматики необходимо выделить ведущие направления работы.

3). Учёт этапа овладения грамотой и степени выраженности дисграфии и дислексии. Учёт этих факторов помогает определить начальный момент коррекции, т.е с какого навыка и умения необходимо строить работу.

Чтение и письмо – это сложные многоуровневые процессы, в структуре которых выделяют разные звенья и операции. С учётом этого должна строиться и методика коррекционного воздействия. (Д О М – какой звук 1-й, 2-й, 3-й?, можешь выделить звук под ударением – ААААня?)

4). Онтогенетический принцип. Учёт последовательности формирования той или иной функции в онтогенезе. Н-р: при коррекции оптических нарушений необходимо учитывать последовательность формирования зрительно-пространственных функций в онтогенезе: развитие ориентировки в направлениях верх, низ, право, лево, впереди, сзади, ориентировка в окружающем пространстве, ориентировка на плоскости(листе), определение пространственных соотношений, элементов графических сочетаний букв.

5). Принцип поэтапного формирования умственных действий. На основе теории Гальперина.

Становление умственных действий – это сложный и длительный процесс.

Выделяются следующие формы формирования умственных действий:

---предварительная ориентировка в задании(представление о задании),

---выполнение действия во внешнем плане с предметами с опорой на вспомогательные средства,

---выполнение действий в плане громкой речи(опора на проговаривание),

---перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане,

---автоматизация умственного действия.