10.5. Учет типологических особенностей

ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕДАГОГАМИ РАЗЛИЧНЫХ

ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Приведенные выше факты с очевидностью показывают необходи-

мость учета учителями типологических особенностей отдельных учащихся с целью

получения наибольшего эффекта обучения и воспитания. Зная типологические осо-

бенности учащихся, педагог может по отношению к ним использовать приемы, об-

легчающие их учебную деятельность. Как отмечают М. К. Акимова и В. Т. Козлова

(1988), для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие

правила, соблюдаемые учителем:

1) не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;

нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, раз-

нообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать

их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал;

следует отложить опрос на следуюи1ий урок, дав возможность ученику позани-

маться дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отмет-

кой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно фор-

мировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень

болезненно;

7) во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления на-

писанного;

8) следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спо-

койную, не нервозную обстановку.

В то же время учителю следует учитывать и то, что любят делать учащиеся со сла-

бой нервной системой, что им дается легче:

1) они относительно хорошо справляются с задачами монотонного характера (когда

требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или

выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку);

2) они легче действуют по шаблону, по схеме;

3) любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них

благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они

не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают впе-

ред, а выполняют их в строгой последовательности;

4) склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в пись-

менной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют

предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятель-

но проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала,

они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют пре-

имущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школь-

ной программы;

5) склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину

усвоения учебного материала;

6) предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опо-

ры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, ри-

сунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность; вследствие

этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения,

например, условий задачи;

7) склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке

полученных результатов; если им дают это делать, они допускают меньше оши-

бок, чем ученики с сильной нервной системой.

Работа с учащимися с инертностью нервных процессов, как отмечают М. К. Аки-

мова и В. Т. Козлова (1988), накладывает на учителя следующие ограничения:

1) не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на

уроке возрастает постепенно;

2) не очень разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отка-

зываются работать;

3) не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необ-

ходимо время на обдумывание нового ответа;

4) не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепри-

нятым стандартам в ответах;

5) не проводить опрос этих учащихся в начале урока;

6) избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный воп-

рос;

7) в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на что-

либо другое;

8) не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос

следует отложить до следующего урока.

При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервных про-

цессов:

1) могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечаю-

щего у доски;

2) успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;

3) полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают вы-

полнять задание;

4) склонны к самостоятельному выполнению заданий;

5) активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита долго-

временная память, чем кратковременная;

6) легче выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную.

Авторы не приводят в своей работе такого же анализа учебной деятельности уча-

щихся с сильной и подвижной нервной системой, из-за чего может сложиться впечат-

ление, что трудности в обучении имеют только лица со слабой и инертной нервной

системой. Во многом это действительно так в связи со сложившейся традицией обу-

8 3ак. 133

чения в школе, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее». Следует, однако,

иметь в виду, что и учащиеся с сильной и подвижной нервной системой в определен-

ных ситуациях могут иметь свои трудности. Чтобы их принять во внимание, учителю

надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются

достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся

со слабой и инертной нервной системой являются недостатками учащихся с сильной

и подвижной нервной системой. Поэтому все, что сказано выше о слабых и инертных

следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком.

В заключение приведем фрагмент из работы А. К. Байметова (1967), показываю-

щий важность соблюдения учителем указанных выше правил: «По нашим наблюде-

ниям, возможностью заранее подготовиться к ответу обычно пользовались "слабые",

и в результате их ответы отличались обстоятельностью и продуманностью. Когда же

этой возможности "слабым" не давали, в их ответах наблюдались некоторая путаность

и сбивчивость изложения, хотя материал они знали достаточно хорошо. Важно отме-

тить и другую сторону учета индивидуальных особенностей учащихся: подобный

подход устраняет напряженность, нервозность в занятиях учащихся, особенно свой-

ственные "слабым", и помогает избежать возможных конфликтов в отношении уче-

ника к учебе и к учителям» (с. 135).