- •2.Современные проблемы и тенденции в развитие исторического образования.
- •3. Линейная и концентрическая структуры исторического образования.
- •4. Учебник истории как источник исторических знаний и средство обучения.
- •5. Умк по истории.
- •6. Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала.
- •7. Мотивация обучения истории. Факторы развития познавательного интереса школьников к предмету.
- •8. Исследовательский метод в обучении истории.
- •9. Структура учебного исторического материала.
- •10. Исторические факты, различные подходы к их классификации, специфика факта как учебного материала.
- •11. Исторические представления. Их виды и место в структуре исторических знаний.
- •12. Исторические понятия. Их классификации и место в структуре исторических знаний.
- •13. Исторические связи и закономерности в процессе обучения истории в школе.
- •14. Формирование умений учащихся в процессе обучения истории в школе.
- •15. Устное слово учителя в процессе обучения истории. Его функции. Составить сюжетно-описательный рассказ.
- •16. Монологические приёмы устного изложения исторического материала. Требования к ним. Составить картинное и аналитическое описание.
- •17. Диалогические приёмы устного изложения исторического материала. Требования к ним. Составить вопросы беседы с учащимися.
- •18 Организация познавательной деятельности школьников в процессе устного изложения исторического материала. Составить простой и сложный план.
- •19. Проблемное изложение исторического материала.
- •20. Игра в процессе обучения истории. Привести примеры деловой и ли ролевой игры.
- •21. Дифференцированное обучение истории. Примеры дифференцированных познавательных заданий по истории.
- •22. Внеклассная работа по истории. Исторический кружок.
- •23.Познавательные возможности школьников. Обучаемость.
- •24. Наглядное обучение истории. Его функции.
- •25. Предметная наглядность в обучении истории. Приёмы работы с ней.
- •26. Изобразительная наглядность в обучении истории. Её виды. Требования к её использованию в процессе обучения. Примеры методики работы с событийной и типологической учебной картиной.
- •27. Условно-графическая наглядность в процессе обучения истории. Её виды. Требования к её использованию в процессе обучения. Примеры методики работы с тематической исторической картой.
- •28. Приёмы изучения хронологии на уроках истории.
- •29. Изучение письменных исторических источников.
- •30. Подготовка учителя к обучению истории. Её функции и этапы.
- •31. Тематическое и поурочное планирование: сущность и предназначение.
- •33. Урок как основная форма организации обучения истории в школе.
- •34. Современный комплексный анализ урока истории. Самоанализ. Рефлексия.
- •35. Кабинет истории в школе. Основы его организации. Роль кабинета в урочной и внеурочной работе.
- •36. Методы и приёмы обучения истории. Классификация методов по источникам познания и по уровням познавательной деятельности.
- •37. Проверка знаний и умений учащихся в процессе обучения истории. Пример уплотнённого опроса на уроке истории.
- •38. Нетрадиционные формы обучения истории.
- •40. Развитие методики преподавания истории на рубеже 19-начале 20 вв.
- •41. Становление и развитие методики преподавания истории в советский период.
- •42. Развитие методики преподавания истории в 1990-е гг. – начале 21-го века.
- •46. Диагностика учителем достижений учащихся.
- •47. Исторический документ на уроке. Классификация документов. Методика работы с документом на уроке.
- •48. Лекционные и семинарские занятия по истории.
- •49. Практические и лабораторные занятия по истории.
34. Современный комплексный анализ урока истории. Самоанализ. Рефлексия.
По отношению к проведённому уроку часто используются процедуры, называемые "анализ урока", "самоанализ", "рефлексия". Часто их смешивают или подменяют одно другим. В то же время, содержание этих процедур различно и имеет разные, хотя и связанные цели. Попробуем разобраться. 1. Анализ урока. Предметом анализа является урок как целое. Такой анализ могут делать все его участники - субъекты: учитель, ученики, присутствующие на уроке педагоги и т.д. Они могут это делать письменно или устно, отдельно или по группам, сразу после урока или спустя некоторое время. Цели анализа могут задаваться внешними рамками или самостоятельно формулироваться каждым субъектом урока. Например, анализу подвергается соответствие содержания урока его целям, концепции учителя или программе школы. Либо анализируется коммуникативная составляющая урока. При любом направлении анализа происходит выявление методических, дидактических и иных особенностей урока, определяющих его назначение, роль и результативность в учебном процессе. Анализ производится на основе той или иной педагогической позиции (концепции). Продуктом анализа являются, как правило, положительные стороны урока, его недостатки, выводы, пожелания. Для проведения анализа урока существуют различные алгоритмы, планы, памятки и т.п. 2. Самоанализ относится, обычно к деятельности самого субъекта урока, а не к уроку в целом. Субъект самоанализа (учитель, ученик) анализирует свою деятельность и свои действия на уроке. Если задачей анализа урока является выявление и оценка структуры и содержания урока - как ячейки, модели учебного процесса, то задачей самоанализа выступает выявление особенностей собственной педагогической или учебной деятельности субъекта самоанализа, выявление успешно применённых методов обучения или учения, фиксация полученных результатов, установление их соответствия поставленным целям и возникающим ситуациям. Самоанализ необходим для перехода к оценке собственной деятельности, её последующей корректировке, планированию дальнейших шагов самосовершенствования. 3. Рефлексия - процесс и результат осознания совокупности происходящих во время урока деятельностей. Предметом рефлексии может быть как собственная деятельность субъекта рефлексии, так и любая другая деятельность на уроке, в том числе и в их взаимосвязях. От самоанализа рефлексия отличается именно тем, что анализируется не только своя деятельность, но и весь спектр значимых деятельностей. Как правило, рефлексии подвергается соответствие поставленных (декларируемых) целей реально полученным результатам. Одна из задач рефлексии - выяснить, что же на самом деле происходило на уроке? Действительно ли это то, что было задумано, или то, что считает тот или иной участник урока. Рефлексия достаточно субъектна, т.е. для разных субъектов урока могут быть видны разные смыслы одного и того же действия или деятельности. Именно нахождение различий в таком понимании - одна из движущих сил рефлексии - её инструмент влияния на учебный процесс, на согласование пониманий разных его субъектов. Например, на уроке в 1 классе учитель применил игру с мячом для развития навыков быстрого счёта, дети должны давать ответ сразу же, как им попадает мяч. После урока одного ученика в коридоре спрашивают: "Что вы делали на уроке?" Он отвечает "Играли в мяч", тогда как другой ученик, или учитель может назвать иной смысл этой же деятельности: "Закрепляли навыки быстрого счёта с помощью игры в мяч". Здесь нет правильного или неправильного ответа. Оба названных смысла урока имеют место быть для разных субъектов, эти смыслы как раз и являются личностными смыслами. Выявление различий в данном случае достигнуто с помощью рефлексивного вопроса "Что это было?". Затем, после того, как учитель узнал, что каждый из детей по-другому понимает происходящее на уроке, чем он сам, у него есть несколько дальнейших путей: а) принять разновариантность образовательных траекторий и работать с ними как с реальностью, опираясь на различия, уча детей видеть и понимать эти различия, жить среди них, б) приводить детей к "правильному", т.е. своему пониманию, выстраивая обучение в авторитарном должноствующем стиле. В любом случае рефлексия - это не столько анализ урока или самоанализ своих действий, сколько выявление и фиксация смыслового поля происходящего с позиций разных субъектов урока и последующая организация коммуникаций по отношению к выявленному многообразию.