9Вопрос

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т. е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест (от англ. test — проба, испытание) — стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом — количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Использование тестов в возрастной и педагогической психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В советской психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. «Диагностические методы, — указывает Л.А. Венгер, — это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону» [13; 7; курсив автора.— А. О.]. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом исследовании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотноситься с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т. е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных педагогических мер. Л.А. Венгер, проводя совершенно справедливую аналогию между применением диагностических средств в психологии и медицине, отмечает: «...точно так же, как повышенная температура не дает врачу возможности поставить диагноз, а лишь служит толчком для выявления причин и характера заболевания, несоответствие результатов диагностического обследования ребенка возрастной норме требует от педагога всестороннего изучения его индивидуальных особенностей, условий его жизни в семье и детском учреждении и лишь на этой основе определения путей подхода к ребенку и дальнейшей работы с ним» [13; 5]. Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в возрастной и педагогической психологии и особенно в соответствующих прикладных областях. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (профессиональной) психологической подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа получаемых данных.

Игнорирование этих теоретических и методических ограничений, налагаемых на широкое использование диагностических исследовательских методов, неизбежно приводит к серьезным ошибкам в психолого-педагогической практике. Однако теоретически обоснованное и квалифицированное использование диагностических методов может способствовать решению многих важных и актуальных задач, стоящих перед педагогикой и психологией. В их числе — определение эффективности различных учебных программ; определение влияния на умственное и нравственное развитие детей разнообразных социальных, демографических, психологических и других условий; обеспечение гомогенных (уравненных по определенным параметрам) выборок испытуемых для психолого-педагогических формирующих экспериментов; определение степени готовности детей к школе и т. д. Все эти возможности тестовых диагностических методов и приемов объясняют усиление в последнее время в советской возрастной и педагогической психологии интереса к вопросам психодиагностики, к вопросам разработки и использования этих методов и приемов (см. работы Л.А. Венгера, З.И. Калмыковой, Н.И. Непомнящей, Д.Б. Эльконина и др.).

В качестве примера смешанной диагностической методики укажем «проблемно-синтетическую» методику З. И. Калмыковой для определения как количественных, так и качественных параметров обучаемости школьников, т. е. общей способности к усвоению знаний [25; 39—68]. Качественной диагностической методикой является, например, «методика с конвертами», предложенная Г.И. Щукиной [28] для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся.

Количественные и качественные диагностические методы не должны рассматриваться как противоположные и взаимоисключающие. Напротив, они взаимно дополняют друг друга в психологическом исследовании. Если тестовые методики дают возможность предварительной ориентировки в выборке испытуемых, то приемы качественной диагностики позволяют сделать более глубокое и обоснованное диагностическое заключение (см. [19; 76]).

Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда — стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т. п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.

Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, — от исследования степени овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности [13] и выявления ряда личностных особенностей детей [23] до изучения возрастной специфики внутриколлективных отношений [16].

Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря применению экспериментальных исследовательских методов.