52.Основные проблемы современной педагогической психологии. Проблемы педагогической психологии

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем теоретическое и практическое значение которых оправды деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.

Одной из важнейших проблем в развитии детей является проблема хождения и максимально возможного использования для каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблема этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с педагогическим решением этой проблемы, состоят в том., чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного о периода. Можно предположить, что для большинства свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться 1 прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно "эзрать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего тео-"чсский интерес, но от нахождения правильного решения данной Роблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заклю-тся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессив-ок. преобразование множества его когнитивных и личностных иств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них. По каким законам развивается ( ма психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые действия на нее - такие, от которых зависит переход системы в од в новое качество, на более высокий уровень системного развн Поиск решения данной проблемы предполагает не только хо1 знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из об ченных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, тр< щий специального обсуждения, о связи созревания и обучения датков и способностей, генотипической и средовой обусловлен развития психологических характеристик и поведения ребенка: 1 но ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в р< тате созревания организма оформились определенные нейрофиз гические структуры, до того, как появились определенные ор ческие задатки, или до того, как возникли и получили достат развитие те способности, знания, умения и навыки, без ка невозможно поднять развитие ребенка на более высокий ура Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности Щ ны между собой способности и задатки? Воздействует ли раз способностей на приобретение задатков и в состоянии ли з< сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных со> ных .влияний или неорганизованного обучения превращаться собности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема) быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и сред дельно и совместно воздействуют на психологическое и по ческое развитие ребенка. "

Развитие психологических свойств и особенностей чед нельзя представлять таким образом, что в течение опредеЯ времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают кк] ничего. Скорее процесс развития представляет собой посЛйЦ тельность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и всякое новое свойство или переход его на более высокий ) развития предваряется существованием того же самого С1 в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым револ ным его изменением. Это значит, что задолго до того, как неК< свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокораэЦ! качества, должен существовать довольно длительный пери скрытого преобразования. Применительно к большинству псиХ ческих свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не ЗЯЙ этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько йЩ длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в тии по отношению к различным психологическим свойствам, бенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных на проблем педагогической психологии. С ней, в частности, с также представляемая в качестве относительно самоотоятельная проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обу-иению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка дддатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли -в смысле достижения определенной, ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных-такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема 1 обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается не-' обходимость научно обоснованного разделения детей по группам ; на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспи-. тания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо-1 бенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области со-1 бальных наук. Среди них - понятия социальной адаптации и реаби-1 *'"ации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу [- их-либо причин оказались социально изолированными и не гото-[ и к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию ' ними на личностном и деловом уровнях. Среди нлх, например, ' годятся дети, которые много болели, длительное время жили в спе-?д"ьных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, \ р РЬ1тых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией име-1 ц виду восстановление нарушенных социальных связей и психи-{ ких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающ людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем -п бует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квал фикации, немалую часть которой составляют психологические 36 ния, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству ( дагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так ка)1 программы вузовской подготовки учителей психология пока что:1 вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располаг и которые могут оказаться полезными педагогу в его практичес работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-пед гическая проблема, связанная с повышением квалификации и п< подготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Од деление содержания, объема, средств и методов такой подго1 также составляет одну из задач педагогической психологии.

Сущность и содержание педагогического процесса

Педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников,  направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.  Взаимодействие субъектов  педагогического  процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта,  накопленного человечеством во всем его многообразии.  А успешное освоение опыта,  как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников  на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического  процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель,  понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания  и  для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.  Педагогическая задача -  основная  единица  педагогического процесса.  Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса,  по которой только и можно судить о  его  течении, должна  удовлетворять следующим условиям:  обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;  являться общей  при реализации любых педагогических целей;  наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.  Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. В реальной  педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации.  Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.  Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,  а воспитанники, в свою  очередь,  включены в их решение,  так как взаимодействуют с педагогами,  то и с этой точки  зрения  единицей  педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,  характеризующуюся взаимодействием  педагогов  и воспитанников с определенной целью. Таким образом,  движение педагогического процесса,  его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,  но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами  социального управления.  Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи,  ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их  то,  что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:  анализа ситуации и постановки педагогической задачи;  проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных  условий; осуществления плана решения задачи на практике,  включающего организацию взаимодействия,  регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализа результатов решения. Движущие силы педагогического процесса.  Поступательное движение  педагогического  процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических  противоречий,  являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Наиболее общим внутренним противоречием объективного  характера,  определяющим  движение педагогического процесса,  является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или,  наоборот, занижены, то  они не становятся источниками движения школьника,  а следовательно,  и всей педагогической системы к намеченной цели.  Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.  Это  говорит  о  необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников,  их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. В последние годы в связи с демократизацией образования  выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте.  Это  несоответствие  между активно-деятельной  природой  ребенка  и социальнопедагогическими условиями его жизни.  Главное противоречие конкретизируется целым рядом  частных:  между общественными интересами и интересами личности;  между коллективом и личностью;  между сложными  явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. К субъективным противоречиям относятся следующие:  между целостностью  личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического  процесса;  между  отставанием процесса  генерализации  знаний  и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между  индивидуальным  творческим  процессом  становления личности и массово-репродуктивным  характером  организации   педагогического процесса;  между  определяющим  значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на  словесное  воспитание; между  возрастающей  ролью  гуманитарных  предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации  педагогического процесса и др.

Содержание учебного процесса

     Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством.

     Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовку к трудовой деятельности.

     Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам.

     Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д.

     На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.