24. Проектирование и конструирование возрастосообразного образовательного процесса.

В.с.о.п. как педагогический принцип находится во взаимосвязи с другими: природосообразностью  и культуросообразностью.

Возрастная характеристика человека при кажущейся очевидности  достаточно сложна, и календарный  возраст является  лишь её одним  аспектом.Показатели  биологического возраста ( т.е. состояние систем организма); интеллектуального возраста (т.е. эмоционально-волевая и интеллектуальная зрелость); а так же психологического возраста ( самооценка и оценка своей жизненной перспективы) могут существенно различаться между собой от  календарного возраста.

При определении  возрастосообразности  педагогического процесса учитывается и ускоряющаяся трансформация цивилизации, которая изменила представление о возрастных нормах и социально-экономических требованиях к человеку конкретного возраста.

Возрастные  особенности дошкольника  и сущность ведущего вида деятельности –  игры.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится  на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый  из этих возрастных периодов имеет  свои особенности и границы, которые  сравнительно легко заметить, внимательно  наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и пове-1 дение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.

Весь  процесс детского развития в целом  можно разделить на1 три.этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый' пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (01 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому  происходит в услс виях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастно кризис, а именно - при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых  в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого  создаются в общении ребенка  с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей  деятельности'. Комплекс оживления, возникающий  на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения  ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе  младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.Однако  анализ речевых контактов ребенка  этого возраста с окружающими  людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и  сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка  и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью  становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей  развиваться всем сторонам психики  и поведения ребенка - ролевой. Главное  значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря  особым игровым приемам, в частности  принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру  многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения  между людьми. Ролевая игра выступает  как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние  на развитие ребенка. 

Таким образом , конструирование возрастосообразной педагогической практики предполагает составление детального проекта, учет условий его осуществления и опору на потенциальные возможности детей, конкретно детей дошкольного возраста. 

25. Компетентностный подход к построению педагогического процесса Компетенция - отчужденное, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании.В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:* компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;* компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);* компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);* компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);* компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему.  компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения:· компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;· компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;· компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;· компетентность представляется радикальным средством модернизации;· компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;· компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:1) проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;2) проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;3) проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;4) проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;5) проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

26. подходы к содержанию образования в истории педагогики.современные подходы к образованию дним из основных средств развития личности  и  формирования ее базовой культуры выступает содержание образования.  В традиционной педагогике,  ориентированной на реализацию  преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как "совокупность систематизированных знаний,  умений и  навыков,  взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития  познавательных сил и практической подготовки,  достигнутый в  результате  учебно-воспитательной  работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное  значение.  Оно  способствует  социализации личности,  вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.  Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют  собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний,  их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.  Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева,       Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского. Так, И. Я. Лернер  и  М. Н. Скаткин  под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний,  навыков  и умений,  опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне  развитой личности,  подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры  общества. Итак, при личностно-ориентированном  подходе  к  определению сущности  содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных,  духовных,  культурных и жизненных потребностей  личности,  гуманное  отношение  к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и  возможности  самореализации  в культурно-образовательном пространстве. Традиционная педагогика признавала фактически лишь  социальную сущность человека,  из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых  качеств,  развитие человека как члена общества. Личностно-ориентированное содержание образования  направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных  свойств  (быть  гражданином,  семьянином,  тружеником)  и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).  При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.  Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.  Это означает,  что оно  изменяется  под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. В главе  5  отмечалось,  что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности.  Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания,  связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две  тенденции  (прагматическая  и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях.  Нужно отметить,  что на него оказывали влияние и социальные факторы,  связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания,  необходимые для повседневной жизни и практической деятельности. В эпоху Возрождения и в XVIII - XIX вв.  в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности  и  осуществляются попытки их реализации.  Это подтверждают "Школа радости" В.  де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил  формирующегося  человека  путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.  Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии,  элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности,  возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность,  становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.