54. Проблема периодизации в работах д.Б. Эльконина.

Периодизация психического развития в детском возрасте – это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему будут учить, и как будут воспитывать детей. Существующая система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии, пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране, считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие – это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.

Л.С.Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития". А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.

Другим важным вопросом, которым занимается психология на протяжении нескольких последних десятилетий является вопрос о соотношении между процессами умственного развития и процессами развития личности. Этот вопрос является очень спорным и важным. Поэтому возникло множество теорий. Дело в том, что эти процессы рассматривались отдельно друг от друга; в результате чего вместо гармонического развития ребенка имелось два независимых друг от друга процесса: воспитание и обучение. Причиной такого ошибочного явления является натуралистический подход к психическому развитию ребенка. Из такого подхода вытекают следующие заблуждения:

1 ребенок рассматривается изолированно от общества, общество для него является только средой обитания.

2 психическое развитие рассматривается только как процесс адаптации к среде обитания. 3 происходит деление всего окружающего мира на мир людей и мир вещей.

Из этого же подхода родились две теории:

1 теория умственного развития (интеллектуального) развития. Её основателем был Ж.Пиаже. Он выводил всякую последующую ступень развития интеллекта непосредственно из предыдущей; причиной такого развития являются внешними для психического процесса силы. Он считал, что интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации к миру вещей.

2 теория личности (аффективно-потребностной сферы) Её основателем был Зигмунд Фрейд. Для Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения цензуры, замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к «миру людей».

Отказываться от такого натуралистического представления о психическом развитии детей очень трудно из-за того, что у детей действительно происходит деление действительности на два мира: мир людей и мир вещей; но у них эти два мира взаимосвязаны. Понять, как ребенок воспринимает мир вещей и мир людей, помогает идея "ролевой игры", которая социальна по своему содержанию. Ролевая игра не является чем-то постоянным и вечным; она изменяется вместе с изменением положения ребенка в обществе, и система "ребёнок-вещь" (которая использовалась в рассмотренных выше теориях) преобразуется в систему "ребёнок-общественный предмет". Выработка способов действия с таким предметом невозможна путём адаптации: отсюда следует, что овладение способами действия с предметами приводит к пониманию взрослого, как носителя общественных задач деятельности. Усвоение детьми этих задач, мотивов и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование отношений взрослых в собственной деятельности детей. Итог: деятельность ребенка внутри системы "ребёнок-общественный предмет" и "ребёнок-общественный взрослый" это единый процесс, в котором формируется личность. Искусственное деление этого процесса на обучение и воспитание приводит к тому, что один процесс преобладает, а другой находится в подчинённом положении.

Для иллюстрации вышеизложенного обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. На основе многих экспериментов и наблюдений можно выделить следующие виды деятельности детей и расположить их в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

Эпоха	Период	Ведущая деятельность
Раннее детство	младенчество	Непосредственно-эмоциональное общение: на фоне и внутри неё формируются ориентировочные и сенсорно-манипулятивные действия
	раннее детство	Предметно-манипулятивная деятельность: происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами
Детство	дошкольное	Ролевая игра: выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребёнка в самых общих смыслах человеческой деятельности
	младшее школьное	Учебная деятельность: происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил
Подростничество	младшее	Интимно-личное общение: заключается в построении отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм
	старшее	Учебно-профессиональная деятельность: появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности

Можно разделить все типы ведущих типов деятельности на две большие группы:

1) деятельности в системе «ребёнок – общественный взрослый»;

внутри них происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми  развитие мотивационно-потребностной сферы.

2) деятельности в системе «ребёнок – общественный предмет»;

внутри неё происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны  развитие операционно-технических возможностей.

Все три эпохи: раннего детства, детства и подростничества подчинены одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Эта гипотеза

 позволяет преодолеть разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности;

 даёт возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по спирали;

 даёт путь к изучению существующих между отдельными периодами функциональных связей.

По этой гипотезе деление психического развития происходит в соответствии с внутренними законами, а не под влиянием внешних факторов.