40. Понятие эгоцентризма и эгоцентрической речи.

Однако основное достижение Пиаже -- открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм -- это центральная особенность мышления, скрытая умственная

позиция.

Эгоцентрическая речь (лат. ego — я + centrum — центр) — одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка — отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий. Говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характерно для ребенка. По мнению Ж.Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обеденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей - резко падает и практически исчезает после 7 лет.

41. Понятие стадий развития в концепции ж. Пиаже.

9. Существуют структуры, которые принадлежат только субъекту, что они строятся и что это поэтапный процесс . Поэтому мы должны заключить, что существуют стадии развития. Для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти условия: (а) стадии должны быть определены так, чтобы обеспечить постоянный порядок следования, и (в) такое определение должно допускать прогрессирующее построение и при этом не влечь за собой тотального преформизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних структур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит полностью предетерминированным.

Проблема стадий в генетической психологии аналогична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмбриогенеза также возникает вопрос обеспечения условий как для генетического преформизма, так и для жестко недетерминированного «эпигенеза» в смысле конструкции посредством взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Ваддингтон ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение генотипа и «эпигенотипа». Важными характеристиками такого эпигенетического развития являются не только .хорошо известные и очевидные характеристики – следование в секвенциальном порядке и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминацией, контролируемой специфической «компетентностью», и в итоге «реинтеграция»), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Ваддингтон. Это существование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со своей эволюционной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis). Гомеорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающемся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся направить его назад к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным.

Каждая из этих характеристик может быть обнаружена в когнитивном развитии, если тщательно дифференцировать построение самих структур и приобретение специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в другом).

10. Если мы ограничим себя генеральными структурами, то поражающе очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить три принципиальных периода развития:

a) сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1,5 лет с начальным (продолжающимся до 7 – 9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле, и следующие за подпериодом объективациии схем практического интеллекта, которые принимают пространственный вид;

b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам) с начальным дооперациональным подпериодом (когда еще нет однонаправленных функций и качественных тождественностей), который начинается около 1,5 – 2 лет с формирования семиотических процессов, таких, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7 – 8 лет), характеризуемый началом операциональных группировок в различных конкретных формах и с их различными типами сохранения;

с) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11 – 13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC).

Если обратиться к вышеизложенной последовательности, то очень легко заметить, что каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего. Например, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце большого сенсомоторного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (если бы приобретение языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда заявляют, он бы мог проявиться гораздо раньше)⁴. Было показано, что для приобретения речи должны быть удовлетворены по крайней мере два условия: во-первых, должен существовать общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и, во-вторых, разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, который и делает возможным существование трансформационных грамматик Хомского (1957). Для того чтобы первое из этих условий было выполнено, в дополнение к моторной технике имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть достигнут значительный прогресс в пространственно-временной и причинной .децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синклер, специализирующаяся в психолингвистике, показала, что трансформационным структурам Хомского способствует предшествовавшая деятельность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находится ни во врожденной программе (как первоначально считал сам Хомский), ни в оперантном или другом ином процессе обусловливающего «научения», как Хомский заключил впоследствии (в 1959 г.).

Вторым примером, подтверждающим последовательный характер периодов и подпериодов, является существование в возрасте между 2 и 7 годами подпериода, который, сам являясь результатом сенсомоторных схем, выработанных на 9 – 10 месяцах, подготавливает конкретные операции, возникающие в возрасте 7 – 10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негативными аспектами (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но на нем также достигаются и определенные позитивные приобретения, такие, как однонаправленные функции-схемы (functions orientees), где Y=f(х) с единой величиной f(x) для любого (х) и качественной тождественностью (а=а). В самом деле, эти функции уже играют большую роль в дооперациональном мышлении. Их односторонняя направленность объясняет общее главенство понятия порядка, которое наблюдается на этом уровне, как с его позитивными, так и негативными аспектами (например, «более длинный» понимается как «ушедший дальше», оценка количества воды на основе только ее уровня). Элементарные функции являются не чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (которые, до того как стать операциональными, были всегда целенаправленными), и поэтому они происходят из самих сенсомоторных схем. Качественная тождественность (выражаемая ребенком, когда он говорит: «Это одна и та же вода», даже если количество воды изменилось) имеет свой источник в понятии постоянного объекта, так же как и в понимании того, что тело самого субъекта (подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся на трех главных достижениях сенсомоторного интеллекта. С другой стороны, однонаправленные функции и тождества, которые они включают, составляют необходимое условие для грядущих операций, Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются одновременно распространением сенсомоторных стадий и основой для последующих операций.

Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, все состоят в применении операций к операциям и трансформаций к трансформациям. Отсюда очевидно, что существование этой последней стадии с необходимостью предполагает приобретение предыдущей стадии (конкретных операций, или операций первого порядка).

11. Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что приводит к предположению, что здесь действует определенный биологический фактор, такой, как созревание, но что, безусловно, не может быть сопоставлено с наследственным нейрофизиологическим программированием инстинктов. Биологическое созревание просто открывает дорогу возможным конструкциям (или объясняет невозможность переходов к ним) и ничего больше; за субъектом – их актуализация. Эта актуализация, когда она регулируема, повинуется закону креодов, т. е. закону постоянного и необходимого прогресса в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат внутренней предетерминации, поскольку в течение всей этой последовательности происходит непрерывная конструкция нового.

Двумя лучшими подтверждениями последней точки зрения являются возможности уклонений от нормы (с регуляциями посредством гомеорезиса) и вариаций во временном расписании с возможностями ускорений или замедлений. Уклонения могут вызываться «непредвиденными» эмпирическими данными, на которые неожиданно наталкивается в своей деятельности сам ребенок или к которым приводят педагогические вмешательства взрослых. Конечно, некоторые педагогические вмешательства могут ускорить и дополнить спонтанное развитие, но они не могут изменить порядок конструкций. Например, педагогические программы справедливо вводят понятие метрических пропорций много времени спустя после появления элементарных арифметических операций, хотя кажется, что пропорция состоит только в приравнивании двух дробей, как например в случае пропорции 4:2=6:3. Но существуют также и несвоевременные педагогические вмешательства, например, когда родители учат своих детей считать до 20 или до 50 до того момента, как у них может быть хоть какое-нибудь понятие о числе. Во многих случаях преждевременное приобретение таких умений никоим образом не влияет на креод, специфичный построению числа. Например, когда две линии из m и n (m=n) элементов соответственно, вначале выложенные в визуальном взаимно-однозначном соответствии своих элементов, затем изменяется по длине путем изменения промежутков между элементами, факт, что ребенок определенного возраста может считать, не охранит его от заявления, что более длинный ряд содержит и большее число элементов. С другой стороны, когда ребенок сам добился частичного прогресса в одной специфической операторной области, проблема взаимоотношений между различными креодами все еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений – являются ли аддитивные и мультипликативные операции всегда синхронными (как часто кажется) или же одни могут следовать за другими и в этом случае будет ли оставаться их конечный синтез неизменным?

12. Рассматривая проблему длительности или скорости следования стадий, можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, изобилие или скудность возможностей для деятельности и спонтанных опытов, педагогическое или культурное окружение), но порядок следования остается неизменным. Некоторые считают, что бессвязные ускорения развития возможны и даже желательны. Брунер (1960) пошел так далеко, что заявил, будто ребенка любого возраста можно обучить чему угодно – нужно только как следует взяться, но, кажется, он и сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации, изученные Грубером. Первая касается развития цыплят. Было показано, что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объекта, что и младенцы, и что они достигают в 3 месяца того, что ребенок достигает лишь в 9 месяцев. Однако в дальнейшем цыплята не совершают никакого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли в этом случае медленная скорость развития ребенка залогом несравненно большего прогресса впоследствии. Следующая ситуация, изученная Грубером, касается удивительной трудности, с которой выступали для Дарвина некоторые из его главных понятий, хотя они и являлись немедленными логическими следствиями его предшествовавших идей. Не является ли такая удивительно медленная скорость открытия одним из условий его плодотворности, или же это только достойная сожаления случайность? Эти большие проблемы психологии познания все еще не решены, тем не менее мы бы хотели выдвинуть следующую, как кажется, правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета скорость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную величину, т. е. устойчивость и даже продуктивность новой организации (или структурации) зависит от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но которые также не могут и бесконечно откладываться, поскольку они тогда потеряли бы всю свою силу внутреннего единства.