- •Глава 1 педагогика в системе наук о человеке
- •1.1. Общее представление о педагогике как о науке
- •1.2. Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт
- •1.3. Логическая структура педагогического знания
- •1.3.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике
- •1.3.2. Элементы логической структуры педагогического знания
- •1.3.3. Логическая структура дидактики
- •1.4. Функции педагогики
- •1.5. Система педагогических научных дисциплин
- •1.6. Связь педагогики с другими науками
- •1.6.1. Естественно‑научный базис педагогики
- •1.6.2. Педагогика и психология
- •1.6.3. Педагогика и философия
- •1.6.4. Педагогика и социология
- •1.6.5. Педагогика и системология
- •1.6.6. Педагогика и экономика
- •1.6.7. Педагогика и организационно‑управленческие теории
- •1.7. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •1.7.1. Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты
- •1.7.2. Педагогическая теория как основа совершенствования педагогической практики
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава II категориальный аппарат педагогики
- •2.1. Образование, воспитание, обучение
- •2.1.1. Образование и воспитание как центральные категории педагогики
- •2.1.2. Соотношение воспитания и обучения
- •2.2. Социализация и самовоспитание
- •2.2.1. Сущность социализации: стадии, механизмы, факторы
- •2.2.2. Воспитательные процессы формирования личности
- •2.2.3. Роль самовоспитания в формировании и развитии личности
- •2.3. Педагогическое взаимодействие
- •2.3.1. Структура педагогического взаимодействия
- •2.3.2. Межличностные отношения в процессе педагогического взаимодействия
- •2.4. Педагогический процесс
- •2.4.1. Структура педагогического процесса
- •2.4.2. Метод обучения как компонент педагогического процесса
- •2.4.3. Средства обучения в педагогическом процессе
- •2.4.4. Организационные формы процесса обучения
- •2.4.5. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса
- •2.4.6. Педагогический процесс и процесс педагогического управления
- •2.5. Педагогическая система
- •2.6. Процесс обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •3.1.2. Образование как результат присвоения социального опыта: грамотность – образованность – компетентность
- •3.2. Общественные функции и цели образования
- •3.2.1. Таксономия педагогических целей и содержание образования
- •3.2.2. Общественные функции образования
- •3.2.3. Тенденции развития современного образования
- •3.2.4. Болонский процесс
- •3.3. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства
- •3.3.1. Стратегии взаимодействия государства с системой образования
- •3.3.2. Структура системы образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава IV методология педагогической науки
- •4.1. Методология науки и общие методологические проблемы
- •4.2. Понятие «методология педагогической науки»
- •4.3. Логика педагогических исследований
- •4.3.1. Структура обобщенной логики педагогического исследования
- •4.3.2. Исходные основания конструирования логики исследования
- •4.3.3. Исследовательские подходы в методологии педагогики
- •4.3.4. Методы педагогических исследований
- •4.3.5. Интерпретация, апробация и оформление результатов педагогического исследования
- •4.4. Методологическая культура педагога
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Библиографический список
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Рекомендуемый библиографический список для студентов Основная литература
- •Дополнительная литература
4.2. Понятие «методология педагогической науки»
Взаимодействие между различными уровнями методологии выражается, в частности, в использовании в ходе научного исследования, а также при обосновании, анализе и классификации его результатов, с одной стороны, теоретических обобщений, философских и общенаучных принципов, а с другой – частных (специальных) методов исследования. Указанное взаимодействие обнаруживается и в современной методологии педагогики.
Научная работа в области методологии педагогики позволяет конкретизировать знания о методах науки применительно к сфере образования. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально‑научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.
«Четкое», по словам В.В. Краевского, определение педагогической методологии дал М.А. Данилов: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества».290 Но поскольку в нем не отражен деятельностный аспект методологии, В.В. Краевский предлагает добавить: «а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально‑научных педагогических исследований».291
Решающий вклад в становление отечественной методологии педагогики на разных этапах ее развития внесли Ю.К. Ба‑банский, Г.Х. Валеев, А.И. Данилов, М.А. Данилов, В.И. Загвя‑зинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Э.И. Мо‑носзон, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др. Благодаря работам этих ученых, удалось выявить проблематику методологии педагогики, выделить ее как самостоятельный вид педагогической деятельности, понять значение методологии педагогики для обеспечения успешности специально‑научной и практической деятельности в области образования.
Э.И. Моносзон предложил выделять две группы общих методологических проблем педагогики.292 Первая группа включает следующие проблемы:
1) предмет педагогики как науки;
2) систему педагогических наук, их единство и взаимосвязи;
3) значение и сущность взаимосвязи педагогики с другими науками о человеке, а также с основами наук о природе и обществе;
4) методологические основы совершенствования методов и форм организации педагогических исследований. Вторая группа содержит проблемы, связанные с логикой
и процедурой педагогических исследований:
1) определение функций и характера фундаментальных теоретических и экспериментальных педагогических исследований;
2) выдвижение и обоснование проблем исследования и научных гипотез;
3) установление научных фактов в педагогическом исследовании;
4) обобщение полученного исследовательского материала, его научную интерпретацию;
5) выявление условий адекватного отражения педагогических явлений в научном факте, законе и педагогической теории.
Научные исследования в области педагогики включают, с одной стороны, методологический, а с другой – специально‑научный анализ. Эти два вида анализа имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально‑научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного отображения этой действительности (исследуется не урок, а то, как мы его исследуем). Различие между методологическим и специально‑научным знанием не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории в конечном счете для усиления влияния этой теории на практику.
Таким образом, конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов педагогической науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.293
В соответствии с классификацией, которую Е.В. Береж‑нова называет «традиционной», в методологии педагогики, как и в общей методологии, принято подразделять исследования на фундаментальные, прикладные и разработки.294 Фундаментальные исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, выстраивают общетеоретические концепции, методологию, анализируют историю образования и педагогики. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей.
Предмет прикладных исследований более ограничен и направлен на практический результат. Они в большинстве случаев продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им, быть промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности.
Такое разделение научных исследований ориентировано на цели исследования и для научного поиска в области методологии педагогики, например, фундаментальными исследованиями будут работы, в которых рассматриваются общие вопросы измерения педагогических явлений и процессов, наиболее общие педагогические теории, направления развития науки, ее отношение с другими областями знаний, т. е. вопросы, определяющие дальнейшее развитие педагогической науки.295 Под прикладными исследованиями здесь можно понимать общие предписания к применению тех или иных методов исследования, а под разработками – конкретные рекомендации, раскрывающие тот или иной метод исследования.