Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, какое место среди потребностей человека занимает образование и перечислите характеристики индивидуальной потребности в образовании.

2. Объясните категорию «результат образования» в логической последовательности: грамотность – образованность – компетентность.

3. Что отличает современную общую цель образования от «всестороннего гармонического развития личности»?

4. Почему каждый из компонентов состава социального опыта представляет собой особый вид содержания образования?

5. В чем состоит ценность иерархической классификации образовательных целей для педагога‑практика?

6. Какие цели включает первый уровень декомпозиции общей цели образования?

7. Какие три уровня проектирования содержания образования составляют педагогическую модель социального заказа?

8. Какой общедидактический принцип порождает четвертый уровень содержания образования уровень процесса обучения?

9. Перечислите главные социальные функции, конкретизирующие общественные потребности в образовании?

10. Проведите краткий анализ экономических функций системы образования.

11. Какие изменения целевых функций образования влечет за собой переход современной цивилизации на постиндустриальный этап развития?

12. Перечислите основные характеристики открытого образования.

13. Назовите основные тенденции развития современного высшего профессионального образования.

14. Соответствие каким положениям Болонской хартии определяет интероперабельность системы образования?

15. Какая стратегия взаимодействия государства и сферы образования складывается в России?

16. Проведите анализ структуры высшего профессионального образования в России.

17. Укажите связи управляющей подсистемы в функциональной модели системы образования.

18. Дайте определение государственного образовательного стандарта и раскройте его состав.

Глава IV методология педагогической науки

4.1. Методология науки и общие методологические проблемы

Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научно‑познавательной деятельности – воплощает в себе самосознание науки (размышления над способами научно‑познавательной деятельности) и играет важную роль в развитии науки. Методологическое знание содержит характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.²⁸¹

В результате рассмотрения научного знания с точки зрения системного подхода А.И. Ракитов выделил в качестве основных подсистем науки следующие группы: проблемы, теории, методы, факты науки. Согласно А.И. Ракитову теории – это «машины» по производству знания. Совокупность правил, называемых методом, выступает в качестве инструментов, норм, стандартов по эксплуатации «машины».²⁸² Образующие метод правила определяют в соответствии с основными характеристиками «машины» виды допустимого «сырья», вводимого в нее, способы его переработки, предлагаемые виды «готовой продукции» (знаний), способы их применения и т. д. Правила формулируют также требования к соответствующим «средствам получения исходного сырья» (аппаратуре, приборам, инструментам) и к способам интерпретации «готовой продукции» – применению ее в структуре предметно‑практической деятельности.

Более строго научный метод можно определить как достаточно жесткую систему приемов, каждый из которых базируется на научно обоснованном предписании и ориентирован на приобретение научного знания. В отличие от «неметодических» способов познания (восприятие, воображение, интуиция и т. п.), не имеющих четких границ, каждый метод применяется для решения определенного круга задач, позволяющих выделить четыре четко различаемых уровня.²⁸³

При выдвижении задачи регулирования и оценки научной деятельности и научного познания в целом система приемов включает общие принципы познания и категориальный строй науки как целостной системы.

Здесь методологические функции выполняет вся система философского знания. В структуре методологического знания этот уровень является высшим и определяется как философский уровень методологии. Характеризуя философскую методологию, В.А. Лекторский и В.С. Швырев, которые первыми в отечественной литературе сформулировали тезис об уровнях методологии, подчеркивали, что «потребность в рефлексии над наукой, в методологическом анализе, в адекватном научном самопознании не следует интерпретировать в духе узкого сциентизма, сводя все дело к „технологии“ научного мышления… задача самосознания науки, ее методологического анализа имеет не только внутринаучное, но и широкое социально‑культурное значение».²⁸⁴

На втором уровне методологии – уровне общенаучной методологии – осуществляются разработка методологических теорий и содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. В.С. Швырев²⁸⁵ относил к предмету общенаучной методологии следующие вопросы:

1) специфику научного познания по сравнению с обыденным мышлением;

2) основные особенности и закономерности научно‑познавательной деятельности;

3) отношение эмпирического и теоретического уровней научного познания;

4) гипотезу как форму развития науки;

5) объяснение и предвидение как исходные функции научного мышления;

6) общие приемы научного исследования (абстрагирование, идеализацию, моделирование);

7) закон как форму научного познания;

8) природу, структуру и функции научной теории;

9) закономерности формирования и развития теории;

10) взаимоотношение теории и ее эмпирического базиса. Опираясь на исследования М.А. Розова и С.С. Розовой, в функциональную характеристику общенаучной методологии можно включить следующие компоненты:²⁸⁶

1) определение основных направлений и программы исследования, обеспечение правильной постановки проблем;

2) разработку методов и средств научного исследования, поиск наиболее общих подходов к изучению предмета, разработку интеллектуальной техники и общей стратегии научного поиска, корректировку движения исследователя по предметному содержанию, выявление принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей в изучаемом объекте;

3) разработку критериев для оценки исследований и их результатов;

4) построение и обоснование предмета научного исследования.

Важнейшей задачей общенаучной методологии является построение целостной, синтетической картины научного познания, в которую были бы вписаны все отдельные этапы и приемы научно‑познавательной деятельности, формы и структуры знания.²⁸⁷

Конкретно‑научная методология (третий уровень методологии) представляет собой описание методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Именно к этому уровню можно отнести методологию педагогики.

Четвертый уровень методологии составляют методика и техника научного исследования, используемые при разработке набора процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методологическое знание можно изучать с двух точек зрения: во‑первых, с позиции получения нового научного знания, т. е. в процессе деятельности по его достижению, во‑вторых, как результат, итог этого процесса, т. е. как существующее знание.²⁸⁸

В первом случае выделяют методологию научного исследования, которая носит прескриптивный (нормативный, предписывающий) характер. К числу ее основных функций можно отнести:

1) обеспечение правильной постановки подлежащих научному анализу проблем;

2) разработку способов совершенствования организации научных исследований;

3) формирование методологического обеспечения исследования.

Термином «методологическое обеспечение» здесь определяется совокупность знаний, контролирующих процесс исследования и выполняющих роль методологических регуля‑тивов.²⁸⁹ Эти регулирующие и контролирующие процесс поиска знания находятся в сложном иерархическом подчинении, однако не складываются в жесткий алгоритм и являются именно средствами познания, осуществляемого в данной области.

Во втором случае правомерно говорить о методологии анализа существующего научного знания (дескриптивной методологии). Ее основными задачами являются:

1) выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой;

2) конструирование принципов повышения эффективности и качества научно‑исследовательских работ;

3) анализ понятийного состава и методов познания;

4) изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориального и понятийного аппарата, схем объяснения.

Таким образом, дескриптивный анализ ограничен ретроспективным описанием осуществленных в научной практике процессов научного познания и служит ориентиром в процессе исследования в отличие от прескриптивной методологии, которая направлена на регуляцию деятельности. Вполне очевидно, что и методы, используемые в дескриптивной и пре‑скриптивной методологиях, отличаются.