- •Глава 1 педагогика в системе наук о человеке
- •1.1. Общее представление о педагогике как о науке
- •1.2. Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт
- •1.3. Логическая структура педагогического знания
- •1.3.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике
- •1.3.2. Элементы логической структуры педагогического знания
- •1.3.3. Логическая структура дидактики
- •1.4. Функции педагогики
- •1.5. Система педагогических научных дисциплин
- •1.6. Связь педагогики с другими науками
- •1.6.1. Естественно‑научный базис педагогики
- •1.6.2. Педагогика и психология
- •1.6.3. Педагогика и философия
- •1.6.4. Педагогика и социология
- •1.6.5. Педагогика и системология
- •1.6.6. Педагогика и экономика
- •1.6.7. Педагогика и организационно‑управленческие теории
- •1.7. Взаимосвязь педагогической науки и практики
- •1.7.1. Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты
- •1.7.2. Педагогическая теория как основа совершенствования педагогической практики
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава II категориальный аппарат педагогики
- •2.1. Образование, воспитание, обучение
- •2.1.1. Образование и воспитание как центральные категории педагогики
- •2.1.2. Соотношение воспитания и обучения
- •2.2. Социализация и самовоспитание
- •2.2.1. Сущность социализации: стадии, механизмы, факторы
- •2.2.2. Воспитательные процессы формирования личности
- •2.2.3. Роль самовоспитания в формировании и развитии личности
- •2.3. Педагогическое взаимодействие
- •2.3.1. Структура педагогического взаимодействия
- •2.3.2. Межличностные отношения в процессе педагогического взаимодействия
- •2.4. Педагогический процесс
- •2.4.1. Структура педагогического процесса
- •2.4.2. Метод обучения как компонент педагогического процесса
- •2.4.3. Средства обучения в педагогическом процессе
- •2.4.4. Организационные формы процесса обучения
- •2.4.5. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса
- •2.4.6. Педагогический процесс и процесс педагогического управления
- •2.5. Педагогическая система
- •2.6. Процесс обучения
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •3.1.2. Образование как результат присвоения социального опыта: грамотность – образованность – компетентность
- •3.2. Общественные функции и цели образования
- •3.2.1. Таксономия педагогических целей и содержание образования
- •3.2.2. Общественные функции образования
- •3.2.3. Тенденции развития современного образования
- •3.2.4. Болонский процесс
- •3.3. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства
- •3.3.1. Стратегии взаимодействия государства с системой образования
- •3.3.2. Структура системы образования
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Глава IV методология педагогической науки
- •4.1. Методология науки и общие методологические проблемы
- •4.2. Понятие «методология педагогической науки»
- •4.3. Логика педагогических исследований
- •4.3.1. Структура обобщенной логики педагогического исследования
- •4.3.2. Исходные основания конструирования логики исследования
- •4.3.3. Исследовательские подходы в методологии педагогики
- •4.3.4. Методы педагогических исследований
- •4.3.5. Интерпретация, апробация и оформление результатов педагогического исследования
- •4.4. Методологическая культура педагога
- •Вопросы и задания для самоконтроля
- •Библиографический список
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Рекомендуемый библиографический список для студентов Основная литература
- •Дополнительная литература
3.2.4. Болонский процесс
В предвидении грядущих неизбежных глобальных перемен и угроз речь, по мнению некоторых исследователей, должна вестись о распространении образовательного процесса на все социальное пространство – формировании глобальной международной образовательной системы. Назрела необходимость построить ее так, чтобы она нацеливала не только на наше собственное существование и развитие, но и способствовала пролонгации существования всего человеческого рода.
Болонские реформы можно рассматривать как европейскую реакцию на мировые тенденции развития сферы образования, как попытку включить позитивный потенциал этих тенденций в энергетику развития высшего образования в Европе. Принятая 18 сентября 1988 г. Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum) напомнила Европе некогда интегрирующую функцию средневековых европейских университетов даже посредством языка, на котором она написана – латинского языка.271 Начинается она словами: «Нижеподписавшиеся ректоры европейских университетов, собравшиеся в Болонье по случаю девятисотлетия старейшего университета Европы…» В сентябре 2003 г. Болонскую хартию подписала Россия и общее число стран Европы, участвующих в настоящее время в Болонском процессе, достигло сорока. В рамках этого процесса предполагается создание до 2010 г. общеевропейской структуры высшего образования, основными положениями которой являются следующие:
1. Многоуровневость высшего образования: бакалавриат (3–4 года), магистратура (1–2 года).
2. Введение системы легко сопоставляемых зачетных единиц (системы «кредитов») для всех дисциплин программ высшего образования, позволяющей студенту выбирать необходимую дисциплину в любом из университетов стран‑участниц Болонского соглашения, а освоение им этой дисциплины засчитывалось бы ему по системе «кредитов» в его университете.
3. Введение единой системы контроля качества высшего образования на всех уровнях – от кафедры и вуза до общегосударственных образовательных систем.
4. Расширение мобильности учащихся и преподавательского состава для взаимного обогащения европейским опытом.
5. Обеспечение трудоустройства выпускников: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы.
6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования для привлечения в Европу большего количества учащихся из других регионов мира.
Россия не может оставаться в стороне от общеевропейских интеграционных процессов в образовании, ибо таким образом она рискует утратить возможность участия в европейском рынке образовательных услуг. В условиях развития дистанционных технологий это чревато потерями огромных средств российскими высшими учебными заведениями.
Участие России в Болонском процессе определило для российских университетов необходимость обеспечения технологической, академической, учебно‑методической, правовой и организационной интероперабельности учебного процесса. В контексте Болонского соглашения термин «интероперабельность» определяется прежде всего переходом к разработке соответствующих технологий обучения; созданием учебно‑методического обеспечения, соответствующего по структуре и качеству международным стандартам; обеспечением академической мобильности и внедрением системы кредитов; разработкой учебного контента (содержания) с использованием объектно‑ориентированных технологий построения учебно‑методических материалов.272
Одной из приоритетных становится проблема качества образования, которая связана с возможностью наиболее полной реализации возможностей и способностей человека, с получением достойного места работы и вознаграждения за квалифицированный труд.
Качество образования – сложное и многофакторное понятие, включающее:273
1) современность системы образования;
2) соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающихся;
3) степень реализации вузом задач высшего образования. Качество образования имеет социальный характер, оно зависит от эффективности реализации имеющегося национального потенциала развития страны и потому становится не только главным инструментом внутренней национальной политики, но и значимым фактором международного влияния, международного престижа.