Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения.

2. Совокупность каких признаков характеризует педагогику как системную науку?

3. Дайте краткие характеристики структурных элементов педагогики.

4. Проведите обоснование иерархии компонентов логической структуры педагогики и ответьте на вопрос о том, почему на нижней ступени иерархии стоят законы и закономерности, но не эмпирические факты.

5. Изложите свое понимание необходимости использования единого дедуктивно‑индуктивного механизма при построении педагогических теорий.

6. Дайте толкование дидактических законов современной педагогики.

7. Расскажите об основных тенденциях развития философии образования в XXI в.

8. Как разделить при описании внутреннего единства развития ребенка и педагогического процесса предметы исследования педагогики и психологии?

9. Почему И.Я. Лернер называл дидактику системообразующим фактором образования?

10. Какие признаки характеризуют кибернетическое направление в педагогике?

11. Чем можно объяснить тот факт, что применение си‑нергетических идей в педагогике открывает новое видение старых педагогических проблем?

12. Какие факторы обусловили приближение отечественного рынка услуг в области образования к точке маркетинга?

13. Проведите анализ концепции развития организации применительно к образовательному учреждению.

14. Можно ли согласиться с утверждением В.В. Краевско‑го о том, что соотношение педагогической науки и практики является «самой общей, глобальной проблемой педагогики»?

15. Раскройте структуру педагогической деятельности, понимаемой в широком смысле как деятельность по реализации функции приобщения человека к участию в жизни общества.

16. Какие этапы практической педагогической деятельности можно выделить при ее анализе в диахронном аспекте?

17. Дайте краткую характеристику уровней компетентности педагога, ориентируясь на степень овладения им соответствующими видами педагогической деятельности.

18. Проведите сравнение педагогической практической и научной деятельности, используя в качестве критериев инвариантные характеристики деятельности (объект, средства, результат).

19. Перечислите и прокомментируйте главные принципы образования.

20. Проведите анализ содержания проектной деятельности в педагогике.

Глава II категориальный аппарат педагогики

2.1. Образование, воспитание, обучение

2.1.1. Образование и воспитание как центральные категории педагогики

Это может показаться странным, но до настоящего времени нет четкого ответа на вопросы о том, каково соотношение между категориями «образование» и «воспитание», какое из них является более широким, корневым понятием. До конца 1980‑х гг. в отечественной научной литературе наиболее признанной и аргументированной была точка зрения, все еще широко распространенная и сегодня, согласно которой объектом педагогики – изучаемой ею целостной областью реального мира – является воспитание. При этом в силу многозначности понятия «воспитание» требовалось обязательное уточнение, в каком значении оно может рассматриваться в качестве объекта педагогической науки.

Например, Т.А. Ильина в своем широко распространенном учебнике педагогики выделила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания:¹³³

1) воспитание в широком социальном смысле – широкое социальное явление, включающее действие на человека всех воспитательных сил общества и окружающей человека действительности;

2) воспитание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно организованное воспитание, охватывающее и обучение, и воспитание, т. е. весь учебно‑воспитательный процесс;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

4) воспитание в еще более узком педагогическом смысле, когда речь идет о решении воспитательных задач в конкретных областях воспитания: нравственное, умственное, трудовое, художественное и тому подобное воспитание. В качестве объекта педагогики выступало воспитание

в широком педагогическом смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социального опыта, как педагогическое, целенаправленно организованное руководство процессом становления и развития человека.

П.И. Подласый в своем учебнике, вышедшем в свет в 2003 г. и названном «Новым (!) курсом», определяет педагогику как науку о воспитании человека и предлагает следующие смысловые уровни категории «воспитание»:¹³⁴ широкий и узкий социальный смысл, широкий и узкий педагогический смысл.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом здесь понимаются известные людям знания; умения; способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все, созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью подготовки к жизни, формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно‑воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно‑воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Долгое время среди отечественных педагогов бытовал получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях подход к интерпретации образования, трактовавший его как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков (см., например,¹³⁵). Основной путь получения образования связывался с обучением в системе различных учебных заведений. Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека. Обретаемый в ходе образовательного процесса образ человека в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился со становлением человека как разумного и знающего существа.

Осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходимейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоционально‑ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.

С конца 1980‑х гг. все большее число сторонников получает точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим, интегративным термином, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный контекст, а с другой – открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня.¹³⁶ Закон об образовании (1992) в преамбуле утверждает, что именно образование должно рассматриваться в качестве наиболее общей педагогической категории: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…»

Указанный подход, во‑первых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности.¹³⁷ Во‑вторых, он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально‑познавательной сферы человека. В‑третьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в‑четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смысле) позволяет сделать более заметным перенос внимания с формирующего значения педагогических механизмов на развивающее.

Педагогическая интерпретация образования требует специального анализа подсистем воспитания и обучения в их единстве и различии, ибо именно они и определяют реальные формы педагогического процесса, содержание предметной области педагогики.