1.7. Взаимосвязь педагогической науки и практики
1.7.1. Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты
Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики.111 Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом.
Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру (рис. 1.1). Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.112
Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.
1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
2. Ценностно‑ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность и он сам, когда имеет место самооценка.
3. Операционально‑инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.
4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.
5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.
6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства.
Рис. 1.1. Уровни организации материи и способы ее существования
В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты. Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кух‑наревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.113
1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.
2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.
Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:114
1) репродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам;
2) адаптивный – педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело (в большинстве случаев речь идет об обеспечении доступности информации обучаемому);
3) локально‑моделирующий – педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам учебных программ;
4) системно‑моделирующий знания и поведение – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;
5) системно‑моделирующий деятельность и отношения педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них идеалы нравственности, адекватные поведенческие стереотипы, способности самостоятельно добывать знания.
Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.
Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кух‑наревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней.115
1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания. Этот уровень свойственен преподавателям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе – магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации.
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний, как минимум, концепций смежного, эколого‑социально‑экономиче‑ского блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к предыдущим уровням обладает психолого‑педагогической подготовкой, позволяющей систему знаний профессионально проектировать.
4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий во всей полноте продуктивным уровнем, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта (интегра‑тивного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка.
По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера, в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.116
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся.
Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.
«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан117 концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие:118
1) профессиональные педагогические и психологические знания,
2) профессиональные педагогические умения,
3) профессиональные психологические позиции и установки учителя,
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально‑педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально‑педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.
Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества. В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:119
1) практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
2) административная деятельность, организующая образовательный процесс;
3) научно‑исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно‑образовательных учреждений: научно‑исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;
4) передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.
Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической. Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.
Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов (объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической деятельности объект изучения – педагогическая практика. В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.120
Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.
Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря, основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.
Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:121
1) планирование;
2) организацию;
3) регулирование (стимулирование);
4) контроль;
5) оценку и анализ результатов.
Составлению планов, планов‑конспектов или конспектов в ходе этапа планирования предшествуют следующие действия педагога:
1) анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;
2) определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели учебного занятия и сформированности учебной группы как коллектива;
3) обзор содержания, продумывание форм и методов ведения учебного занятия;
4) выбор видов работ, своих действий и действий учащихся;
5) прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения;
6) определение места и приемов использования учебно‑наглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ;
7) отбор приемов стимулирования активности обучающихся. Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарно‑тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.
Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.
Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках, учебно‑методических пособиях и т. д.
В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания. На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:122
1) знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания;
2) знание о положительном или отрицательном влиянии каких‑либо факторов, действующих в педагогическом процессе;
3) знание об успешной или неуспешной работе преподавателя по новому учебнику и т. д.
Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.
В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности. В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.
К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.
Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы. К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.
Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности представлен в таблице 1.2.
С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно‑теоретическую функцию, а нормативные – это результат осуществления ею конструктивно‑технической функции.
Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессионально‑личностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.
Таблица 1.2
Различия педагогической практической и научной деятельности
Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание преподавателем своего учебного предмета, хорошее владение психолого‑педагогической теорией и системой учебно‑воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально‑личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.
Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого‑педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно‑воспитательного процесса.
Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно‑воспитательной работы, их модернизацией. Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно‑воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой‑либо ломки педагогического процесса.
Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Новаторство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т. е. человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы, приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.