Изучение системы образов произведения

Анализ образов-персонажей, пожалуй, самый привычный путь разбора произведения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение.

В литературном восприятии школьников VIII — IX классов остро сказывается процесс самоутверждения личности, кото¬рая в отрочестве складывается, пытается осознать себя. Пси¬хическое развитие в этом возрасте диктует обостренное внима¬ние к нравственным вопросам. Что добро и что зло? Почему человек поступает так, а не иначе? Чем объяснить тот или иной поступок? Эти и другие вопросы нравственного поряд¬ка, вопросы человеческой личности и мотивов поведения ста¬новятся для учеников первоочередными. Это не может не ска¬заться на содержании и форме анализа. Учитывая этическую ориентацию ребят VIII — IX классов в их отношении к искус¬ству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане ока-зывались образы героев произведения, нравственные колли¬зии. Это совсем не значит, что анализ ограничивается нравст¬венным содержанием произведения. Постепенно в него вклю-чаются и эстетические и социальные мотивы. Но импульсом к анализу, как правило, здесь оказываются вопросы такого по¬рядка: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего бес-пощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «Почему в послании «К Чаадаеву» «любовь, надежду, тихую славу» Пушкин назвал «обманом», «юными забава-ми»?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Пе¬чорин и Максим Максимыч?».

Проблемный анализ как путь школьного разбора

Для того чтобы охарактеризовать проблемный путь анализа, необходимо уточнить такие понятия, как проблемное обучение, проблемный вопрос, проблемная ситуация.

В проблемном обучении органически слиты обогащение ученика знаниями и развитие его творческих способностей. Проблемное обучение является одним из путей постижения сложного учебного материала. Оно воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям, который свойствен современной науке. И в этом заключена еще одна из причин обращения современной школы к проблемному обучению.

Проблемное преподавание — один из путей активизации учебного процесса. Попытаемся выделить это явление, уловить его своеобразие.

Изучая в IX классе творчество Чехова, мы можем, например, поручить ученикам найти произведения, в которых выражен протест писателя против рабства и произвола. Школьники самостоятельно выбирают рассказы «Хамелеон», «Маска», «Унтер Пришибеев», готовят их пересказ, выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Такая работа активизирует учебный процесс, требует самостоятельных усилий, но, в сущности, эта репродуктивная деятельность. Она необходима, как такой элемент учебного процесса, когда происходит накопление знаний, воспроизведение фактов. При этом осуществляется, разумеется, и осмысление материала. Однако это осмысление носит стихийный характер, не программируется заданием учителя, во многом зависит от усилий и качеств ученика. Другое дело, когда мы предлагаем классу, назвав те же рассказы, подумать над вопросом: «Почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность?» Ответ на этот вопрос осуществляется уже как поисковая деятельность. Чтобы ответить на подобный вопрос, ученики должны не только воспроизвести материал, но обнаружить в нем самые существенные связи. Здесь уровень осмысления и его характер определен требованием учителя. Здесь необходим серьезный «сдвиг» в постижении Чехова и собственном развитии. Школьники не могут выполнить это задание, минуя широкое и новое для них обобщение. Вывод, к которому они приходят, анализируя рассказы Чехова, примерно таков. Рабство и деспотизм одинаково ненавистны Чехову. Рабство не только следствие деспотизма, оно порождает произвол. Только там, где нет рабов, не может быть деспотов. Эти явления органически связаны друг с другом. Таким образом, проблемное обучение, опираясь на репродуктивную деятельность, требует от учащихся непрерывного развития, новых выводов.

Потребность в проблемном обучении особенно остро чувствуют преподаватели литературы. Часто литературный разбор в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не ощущают потребности в анализе. Вне этой потребности литературный анализ становится в глазах школьников самоцельной, неоправданной операцией. Проблемное преподавание возбуждает интерес к литературе, проявляет в учениках потребность в анализе.

Проблемное изучение подчас понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития ученика, его складывающегося мировоззрения.

Проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни.

Уровень проблемной ситуации и характер проблемного вопроса зависят от степени литературной развитости учеников определяются педагогическими целями обучения.

Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме.

Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность? Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе.

В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, способствующая развитию личности ученика, его мировоззрения, нравственного мира и эстетических реакций. Однако связь проблемного вопроса с идейным воспитанием школьников не должна приводить к ограничению, к прямой формулировке нравственных коллизий. Необходимо именно гармоническое сочетание эстетического и нравственного содержания в проблемном вопросе.

Проблемы литературного анализа неразрывно связаны с вопросами жизненно важными для общего развития учеников. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной устремленностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, опираясь лишь на прошлый опыт и представления, вызывает потребность в новых знаниях, более глубоком осмыслении материала.

В условиях проблемной ситуации отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится к тому, что он помогает выявиться разнообразным точкам зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для преподавателя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом.

Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, необязательно разрешается в диспуте. Проблемная ситуация может быть также разрешена и в лекции учителя, в его размышлении над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников.

Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и образное воображение учеников.

Учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор литературного произведения важными мировоззренческими во¬просами и разрешить их так, чтобы при этом происходили сдви¬ги в литературном развитии учеников. Поэтому проблемность не привилегия проблемного пути анализа, а общий принцип обуче¬ния в современной школе.

Проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, ор¬ганизует сам процесс изучения.

Проблемная ситуация не замыкается рамками одного уро¬ка. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Каж¬дый урок оказывается развитием общей, исходной проблем¬ной ситуации. Так в учениках пробуждается потребность в анализе произведения в целом, происходит углубление поис¬ковых мотивов анализа на каждом уроке, создается непрерыв-ность разбора.

11. Основные этапы изучения литературных произведений в школе.

1. Вступительное занятие, 2. Чтение произведения, 3. Анализ произведения, 4. Заключительное занятие. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой. Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О.И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения.  Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С.А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: - вступительное слово учителя, - подготовительная беседа учителя с классом, - постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, - рассматривание иллюстраций, - экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения. Основными формами проведения вступительных занятий являются: - рассказ учителя или лекция; - лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; - беседа; - работа по учебнику или с дополнительной литературой; - киноурок; - экскурсия. Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов - свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием. В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения. Анализ произведения - наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В.В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию, и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой и моделируется урок.  В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету ("вслед за автором", целостный), "по образам" и проблемно-тематический. Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения. Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных заданий. Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции.

12. Вступительные занятия к изучению литературного произведения в школе.

Каждое художественное произведение — это новый мир, ко­торый учащимся предстоит познать, мир новых чувств и мыс­лей, новых встреч и образов. И задача учителя — сделать все возможное, чтобы каждая встреча читателя-школьника с писа­телем была яркой, обогащающей, запоминающейся надолго.

Вступительные занятия почти всегда оказываются необходимыми: они призваны подготовить учеников к восприятию произ­ведения, обеспечить правильность его понимания, возбудить ин­терес, создать наиболее благоприятную эмоциональную атмо­сферу. Можно уточнять, видоизменять и конкретизировать эти задачи (сообщение необходимых исторических, биографиче­ских сведений, объяснение непонятных слов и т. д.), но попытки строгой классификации вступительных занятий, как показыва­ет исторический опыт, оказывались малоплодотворными, ибо, с одной стороны, школьная практика выдвигает новые задачи и типы вступительных занятий, с другой — на практике они сме­шиваются, перекрещиваются, почти никогда не существуют в чистом виде.

Трудно регламентировать и объем вступительных занятий. Он может быть весьма различен — от 5—20 минут в младших классах до целого урока в старших.

Твердо можно говорить о том, что разнообразной должна быть методика этих занятий — слово учителя, беседа по лич­ным впечатлениям, рассматривание картин, предварительные творческие работы с последующим их обсуждением, использо­вание технических средств, разного рода экскурсии, включая и заочные, и т. д.

Объем, содержание и методика проведения вступительных, занятий определяются спецификой произведения, воспитатель­ными и учебными задачами, возрастными особенностями уча­щихся.

Каковы наиболее распространённые недостатки вступитель­ных занятий, встречающиеся в школьной практике?

Прежде всего, отсутствие творческого подхода к их проведе­нию, следование некоему стереотипу.

Принято считать, что на вступительном занятии надо сооб­щить учащимся историю создания произведения, дать сумму исторических, историко-культурных и историко-бытовых сведе­ний и объяснить встречающиеся непонятные слова. Часто это действительно бывает необходимо, но далеко не всегда именно эти три фактора содействуют максимально эффективному вос­приятию произведения. Здесь, как и вообще в преподавании литературы, не должно быть шаблонов и общих мест. Так, на вступительных занятиях нужны вопросы, и задания, устанав­ливающие связь с ранее изученными и самостоятельно прочи­танными произведениями. Но связь эта не может каждый раз осуществляться в виде одного и того же дежурного вопроса: «Какие произведения данного автора вы читали?» Она должна стать гораздо органичнее и серьезнее.

Вторым существенным недостатком является отсутствие ор­ганической связи между вступительным занятием, самим произ­ведением и дальнейшей системой уроков по его изучению. Меж­ду тем вступительное занятие, так же как и заключительное, — это звено в общей системе уроков, внутренне единой и взаимо­связанной.

Среди других недостатков проведения вступительных заня­тий следует особо отметить неумеренное злоупотребление исто­рией и социологией. Так, перед изучением горьковских «Песен» в VII классе обычно во вступительном слове дается характеристика эпохи второй половины 90-х годов XIX в., рассказыва­ется о подъеме революционного движения в России, о периоде подготовки революции 1905 г. Таким образом, обе песни «при­вязываются» к политической борьбе своего времени. Слов нет, связь эта была прочна и органична и сказать о ней необходи­мо, но необязательно посвящать ей вступление; целесообразнее сделать это после того, как «Песни» будут восприняты и пережиты учащимися в качестве явлений искусства во всем их не­повторимом своеобразии, после того, как они задумаются о широте и емкости художественных образов и философских обоб­щений, содержащихся в этих произведениях.

Будет, наверно, правильнее, если во вступительном слове учитель скажет, что молодого Горького неотступно волновал вопрос о том, как надо жить, какими должны быть люди, чему они должны отдавать свою жизнь. Обе «Песни» — размышле­ние о смысле человеческой жизни, призыв прожить ее достойно и мужественно.

Вопрос «как жить?» в разные времена решается по-разному и всегда волнует юные сердца. Именно ему лучше и подчинить вступительное слово учителя, чтобы, слушая песни, семиклассники прежде всего поняли бы, что они нужны людям не толь­ко как прекрасный памятник героике прошлого, но и как бес­смертное произведение искусства, отвечающее запросам совре­менности.

Понимая всю условность и относительность разграничения разных видов вступительных занятий, для удобства и большей четкости изложения выделим все же наиболее распространен­ные и значительные из них: вступительные занятия, помогаю­щие понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания; вступительные за­нятия, дающие определенный угол зрения на произведение или вводящие в его тематику; занятия, основанные на использова­нии жизненного опыта и живых наблюдений учащихся; заня­тия, связанные с использованием биографического материа­ла, и т. д.